实现有尊严的教育生活：一种教育正义论框架

胡友志

(南京师范大学 道德教育研究所，江苏 南京 210097)

教育正义论是教育制度伦理研究的核心议题。究其根本，伦理学是为了生活意义而不是为了社会规范，生活本身的意义和质量才是生活的目的。[1]按此理解，关于社会秩序、道德规范和制度伦理的研究，其最终目的仍在于为人们创造有意义的美好生活。因此，教育正义论或教育制度伦理研究的根本目标，并不是要从抽象的道德、人性假设或者正义的抽象原则来推导出教育制度的诸种伦理原则和理念，而是在探询教育主体的生活意义和生活质量的基础上，从教育生活的视角为教育正义论建构确立价值根基。

一、教育生活是教育制度的合法性依据

现代社会中的教育是一种制度性存在，教育生活离不开作为背景性安排的制度框架。但究竟是让教育生活适应于教育制度，还是教育制度应该服务于教育生活，将形成两种不同的价值立场。前者注重教育制度对教育生活的整合和规范作用；后者则强调人们对教育制度的价值选择和伦理变革。

(一)“制度化”的教育生活

制度性是现代教育生活的重要特征。教育生活从整体上来说是制度规范下的生活，无论是教育系统的学制安排、空间场所、目标与内容，还是学校的教学计划、作息制度、教师职业规范、学生守则，教育生活中处处体现出教育制度的规范作用。如果说制度不仅是一套规范体系，还意味着一种生活方式，那么教育生活的制度性就意味着这是一种具有公共性、规范性、理性的生活方式。[2]以现代学校教育制度为核心的正规教育系统，是一种制度化的教育。但是，在学校制度中的生活并不意味着为了学校制度而生活，如果一味要求教育生活适应教育制度，将规则、纪律作为衡量教育生活的目的和意义的标准，必然造就一种“制度化”的教育生活方式，从而导致教育制度与教育生活关系的异化。

现实的教育制度对教育生活的形塑作用不一定是正面的。就学校生活中的制度生活层面而言，作为一种生活方式，学校制度生活体现着一定的价值追求。其工具价值在于规范学校生活，形成教育秩序；目的价值在于保障教育自由，进而把学生培养成符合公民社会要求的现代合格公民。[2]显然，这种论断是从应然意义上作出的，并非所有样态的学校制度生活都具有以上价值。不同的教育制度规范和形塑着不同的教育生活方式，引导和促进着人们形成不同的价值观念。以公民培养价值而言，只有尊重个性与差异，追求民主与平等、公平与正义的学校制度生活才可以增强青少年学生的自尊与互尊、信任与合作的公民品质与身份认同；反之，那种充满强制与灌输、竞争与排斥、羞辱与歧视的学校制度生活则会压制人的尊严意识、独立精神、友爱品质，使人丧失过民主生活的能力。因而构建一种优良的教育制度环境，是形成一种优良的教育生活方式的重要条件。

儿童生活有非制度生活的一面，但“制度化”的教育生活使得儿童生活以制度生活为中心，非制度生活成为次生的、无意义的生活。在儿童的教育生活中，制度生活不可能覆盖儿童生活的全部，儿童生活中还包括非制度性的、日常性的、自在性的活动，例如儿童的消费活动、交往活动、游戏活动等，这些教育制度作用范围之外的生活是一种非制度的生活。这种非制度生活是儿童生活的丰富性、自由性、游戏性的来源，对于儿童成长具有不可替代的价值。但在现实样态的“制度化”教育生活中，日常性的、非制度性的层面被制度生活所遮蔽，其意义或价值服从于或附属于制度生活，儿童生活成为一种制度架构下的纯理性的规范生活。例如，符合学校教育制度评价标准的所谓“学习好”的儿童更受老师青睐，而学业水平逊色的儿童常常被冷落，至于儿童在非制度生活中表现得如何则不被关注或重视。

“制度化”教育的根本弊病在于，如果为了制度而生活，制度的要求成为生活的目的，其结果终将是“各种体制和标准把生活规划为盲目的机械行为，人们在利益的昏迷中失去了幸福，在社会规范中遗忘了生活，就好像行为仅仅是为实现体制的规范目标的行为，而不是为了达到某种生活意义”[1]。这正是“现代性”造成生活失落的困境所在。更何况，现实样态中的学校教育制度还有很多不合理的层面，例如教育的制度性羞辱[3]，为了不合理的教育制度而生活，其结果必然是对制度性羞辱和人格摧残的病态适应，导致个体人格和心灵的扭曲。

鲁洁教授曾经深刻地批判道：现存教育的悲剧是它从根本上放弃了培养超越性存在的期待，它只是把学生紧紧地捆绑在“应试教育”“升学教育”等现存的教育体制和教育行为之中，迫使他们去“适应”种种不合理的生存状态。这是一种病态的教育。[4]在教育生活中，用各种可计算的考试分数、名次以及种种所谓“数字上可管理的”标准和教育体制所假定的偏好去引导学生和代表学生，儿童的教育生活就会破碎成无数琐碎细节，就会变成别人的生活或者替别人生活，在麻木或焦虑中失去幸福。这样一种“数字化生存”(以分数和名次为主要身份代码)的教育生活状态，使教育生活失去其本来的意义。

(二)作为教育生活保障的教育制度

社会制度是人所创制的保证秩序和利益的手段。我们在具体行为中有可能把制度当作目的，但这不是生活本意性的目的。尽管生活总是需要制度这一形式，但生活不是为了服务于制度。虽然好的制度与好的生活往往是一致的，但好的制度只是好生活的必要条件，却不是好生活的目的。恰恰相反，好生活必定是好制度的目的，“生活”才是第一位的，而“制度”是为生活服务的，“制度”应当因应“生活主体”的需求、利益而转换。因此，任何规范和社会安排都必须以生活的理由去解释，而不能以规范和制度自身的程序合理性去辩护[1]，即不能以程序合理性(形式)掩盖实质合理性问题(内容)。可见，是从生活的角度还是从制度的角度看问题，将导致两种不同的价值观念和生活方式。

从制度与生活关系的角度，可以推论出，好的教育生活才是好的教育制度的合法性根据。学校制度存在与发展的根本目的在于为学校生活提供支持。[2]生活的目的就是为了更好的生活，生活的意义就在于生活自身，就在它的各种可能生活中的开展和呈现，而不可能在别处。“一个好社会所包含的可能生活必须尽量接近生活这一概念所蕴涵的最好可能生活。就是说，好生活是好社会的合法性根据。”[1]教育作为一种实践活动和社会建制，学生的精神生活是其成长和发展的基础和目的，这是教育(制度)存在的内在价值。在教育制度和教育生活的关系中，我们应当坚持“为了生活的制度”的立场，即教育制度必须服务于教育生活。因此，教育制度的合理性就不能仅仅从程序正义去考量，而必须关涉教育“生活主体”的生活意义和质量。

教育与生活的本真关系及其超越性，也要求教育生活不是为适应教育制度而过。一方面，教育生活就是教育本身。杜威把教育看作一种生活，“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的”[5]。在教育中，生活的目的就是生活本身，这种生活本身也就是教育本身，而不存在其他什么外在的目的，使教育和生活成为其附属物。教育主体的学校教育生活质量，就是学校教育制度的合法性根据，而不是其他外在的目的或者标准。教育制度如果用所谓的“教育质量”来压制学生的生活质量，就失落了教育本真。另一方面，教育生活又具有超越性。教育的要义在于生活的改造，教育具有明显的生活建构的意义，它是在对于现存生活作出某种批判和反思的意义中存在的，教育的功能就是为人们参与生活更新和改造提供可能。[4]这使得教育生活不同于其他生活领域，它具有理想性、超越性。教育生活必然存在于某种教育制度中，但教育生活不是为了适应这种教育制度而存在。教育生活的超越性，使得它与某种现存样态的教育制度保持着一种张力，而指向一种理想的教育生活。教育制度的价值指向正在于保障一种理想的教育生活。

由上所述，可以进一步推论出，关涉教育生活是教育正义论建构的前提。教育正义是教育制度建构的奠基性价值，关注的是教育制度伦理问题，即教育制度的价值根基与合法性、正当性依据的问题。但教育制度的合法性依据不仅来自其规范和制度自身的程序合理性，而应当从一种美好的教育生活中获得其价值依凭。在此意义上，教育正义建构不仅仅着眼于制度建设，更重要的是生活价值的重构。[6]一种教育正义论只有观照教育生活，有能力为理想的教育生活提供保障，才具有完备性。甚至可以说，教育制度伦理研究的要义就在于从理想的教育生活的角度，提出教育正义的规范设想。因此，要评析一种教育正义论，必须首先考察理想的教育生活的样态，以及这种教育生活的价值指向，后者正是教育正义论的合法性依据和完备性判准。

二、尊严作为教育生活的奠基性价值

人的良善生活在任何意义上首先是一种有尊严的生活。尊严是人之为人的标识，是生活的内在需要，没有尊严就不成其为人。尊严不仅是一种抽象的内在价值，也是一种生活中的自我意识和精神感受。我们总是在日常生活中体会到做人的尊严，一个人没有尊严，就会“活得不像个人样”，生活便失去意义，更无生活质量可言；一个人拥有尊严时，会觉得实现了自我的价值，从而产生一种内在的满足感和幸福感。失去尊严使人痛苦，拥有尊严则使人幸福。在个体的生活中，尊严首先体现为人之为人所拥有的基本权利，只有当人的基本权利得到满足的时候，才能过一种有尊严的生活。

尊严又直接标识了一个人及其生活在何种意义上值得别人尊重。这不仅意味着人依据尊严要求社会制度和他人的尊重，而且表明了个体努力获得别人尊重的义务，还代表着对个体的价值观念和生活理想的自信和维护。儒学中的人格尊严概念就代表着关于人类应有的生活与行为方式的一系列信仰。[7]尊严是个体追求卓越和生活理想的动力，也是完善道德自我的内在动力。正如马克思所说：“尊严是最能使人高尚、使他的活动和他的一切努力具有更加崇高品质的东西，是使他无可非议、受到众人钦佩并高出于众人之上的东西。”[8]

在公共的生活中，尊严也是在社会生活中事实上居于支配地位的价值精神。[9]“尊严”不仅是个人的尊严，也是群体公共生活的尊严。人是社会动物，生活在群体当中，因此得到群体和社会的承认是有尊严的标志。每一个人都希望得到他人的赞誉和认可，为此他也需要尊重他人。一个社会中的个体尊严需求得不到满足的时候，就有可能走向一种扭曲的“报复”心态，通过暴力维护自我尊严的存在。这也是社会戾气产生的心态根源。一个获得自我尊严的人更倾向于在社会交往中尊重他人，从而形成一种相互支持和相互尊重的社会氛围和文化。所以自我的尊严也构成社会团结和社会合作的基础，因为没有人愿意受到制度性的排斥和羞辱。

人的尊严赋予人以价值，因而它是人的各种价值追求的根基。毫无疑问，尊严并非美好生活的唯一价值，比如健康、自由、平等、安全、富足等皆是人们追求的生活价值，但尊严因其作为人的固有的内在价值，从而具有超越其他所有的人类价值的至高无上的性质[10]，从而也是理想生活的奠基性价值。

教育生活作为一种人类特有的生活，必然把尊严作为根基性的价值标准。教育使人成为人，因而教育内在地关涉人的尊严。尊严源于人的内在的道德潜能，而教育唤醒和帮助实现人的潜能，这是教育关涉人的尊严的基本切入点。[11]对于受教育者而言，尊严在其精神健全发展中具有基础性价值和动力性作用，是其人格发展的基础。在教育生活中，受教育者的尊严也是一种目的性价值。儿童的平等尊严，不是教育制度根据某种外在的标准，比如学业水平、考试成绩，来分配给儿童的，而是儿童与生俱有的内在价值和基本权利。过什么样的教育生活，就是受什么样的教育。在教育生活中，如果学生感受不到尊严或者觉得尊严被侵犯，精神处于羞辱、恐惧、愤怒、焦虑之中，精神生活质量就不可能高。因此，学生精神生活的首要价值就是有尊严。只有过一种有尊严的教育生活，才能涵养儿童有尊严的人性，引导其精神的健全发展。

过一种有尊严的教育生活，不仅是一种价值理想，也是当下教育发展情势的需要，因而具备现实的可能性。当前，义务教育在实现基本均衡以后，进入“后均衡化时代”，教育正义的关注焦点将从“物”转向“人”，从可分配的物质资源、宏观的社会制度转向微观教育活动中的社会—心理影响，转向学生的精神生活。[12]尊严是学生精神成长的奠基性价值，因而关注学生的尊严和精神成长，提升每一个学生的精神生活质量，应成为学校内涵发展的核心追求。对教育正义的关注必须从物质资源的分配转向人的尊严的承认。[12]

有尊严的教育生活离不开一种教育正义制度的关照和保障。正义是制度的首要价值，但制度存在的意义乃在于为人的生活提供良善秩序和价值引导，制度对生活的整合和规范功能必须从生活的理由中获得正当依据。比如教育生活中纪律的存在是必要的，虽然纪律必然具有强制性，却是保证教育秩序不可或缺的。纪律存在的合法性和必要性，只能通过教育生活的需要得到论证，而不是纪律本身。儿童在教育中的生存境遇、生活前景和发展机遇深受其所处的教育基本结构和制度的影响，因此教育制度是否正义，对于儿童的尊严具有极为重大的意义。一种教育正义论必须从有尊严的教育生活中获得其合法性依据和完备性判准。从观照教育生活的角度建构一种教育正义论，其核心的问题就是：什么样的教育制度安排和“制度行为”最能够创造有尊严的教育生活？

一种以有尊严的教育生活为依据的教育正义论，至少应从两个层次来观照尊严，即保护尊严和实现尊严。保护尊严就是让受教育者的尊严不受伤害——免于羞辱。它不仅意味着教育制度、教育组织、教育者“不羞辱”儿童，不给儿童造成制度性或师源性的精神伤害，而且还应当更加积极地阻止和免除教育生活中受教育者之间或其他外在因素对于受教育者尊严的伤害。但是教育作为一种价值引导活动，不仅要保护尊严，还应当提升和实现受教育者的尊严，这是教育生活区别于其他社会生活的根本要求。因此，提升人性，引导人建立自尊，鼓励人追求卓越，提升人的尊严德性与追求尊严生活的能力，从而彰显人性的应然性维度，也是教育生活从而是教育制度的价值旨归。教育正义论不仅要表达对各种教育制度和教育行为的普遍要求，而且必须是人的价值生命完善和善性达成的内在表达。

三、基于分配正义的教育正义论及其不足

对有尊严的教育生活的考察，就是对教育正义论之依据和判准的考察。自罗尔斯的《正义论》发表以来，应用其分配正义的理论来讨论教育制度的价值取向与评价问题，就成为教育研究的热点论域。分配正义关注的是如何通过一种制度使各种资源达到公平地分配，所以罗尔斯说，公正的主题是指一种社会结构或者社会主要的制度，以这种制度来分配公民的基本权利和义务，划分由社会合作产生的利益。罗尔斯构建了一种“作为公平的正义”的观念：“所有社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的社会基础——都要平等地分配，除非对其中一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。”[13]受分配正义理论的影响，教育正义长期以来一直被视为以平等和自由为基础的教育产品与资源的分配，分配正义的范式在教育研究中居于宰制性的地位。研究者大多以分配正义观作为理论依据，认为教育中每个人应享有公平的受教育机会，教育权利平等，教育资源应共同分享，对弱势群体进行补偿等。

根据前文论述，正义的教育制度必须关照儿童尊严的维护和实现，因此教育正义论内在地关涉一种有尊严的教育生活。鉴于以下几方面因素，如果教育正义仅仅关注教育生活中的物品和资源分配问题，就无力兑现这一制度承诺。因为，正义的分配结果并不能保证人的尊严生活。

首先，教育生活中的不正义问题，不仅包括教育资源的不平等占有，也包括人际互动中的羞辱、压迫、排斥、欺凌问题，前者属于分配问题，后者则大多在分配领域之外的人际关系层面。分配正义的缺陷之一就是“无法应对非物质形态的物品和资源的分配”[14]。罗尔斯把“自尊的社会基础”列为社会基本善事物，并且认为“自尊的善也许是最重要的善”，但“自尊的社会基础”不能直接等同于“自尊”，即便“自尊的社会基础”具有客观性(比如财富、地位)，因而是可分配和人际可比较的，但自尊作为个人的精神体验和主观需要，确是无法分配的。假设有两名学生享有同样的教育权利、受教育机会和资源，但其中一名受到同学的欺凌和排斥，显然他们对尊严教育生活的感受并不一致。如果从现实的教育生活中的非正义状况来看，无论是资源的分配不公，还是人际互动的社会关系层面的非正义，都限制了有尊严的教育生活的实现。

其次，在教育生活中，即使分配结果也许是资源的最佳分配，而分配的方式和程序却可能是羞辱人的，这就要求“物品不仅应得到正义和有效的分配，还应该考虑分配的方法”[15]。例如，一些学校在资助贫困生时，对贫困生的家庭情况进行公示，甚至有学校要求贫困生演讲“比穷”，得票高者可获助学金……尽管贫困生获得了经济上的资助，其受资助权利并没有被剥夺，这一分配过程却往往造成对其自尊的伤害。因此，正义不仅关乎资源、物品和权利的分配，也关乎分配过程与方式对社会成员带来的精神和道德体验。就现实中的不正义状况而言，分配正义关注教育制度造成的物质匮乏和权利剥夺问题，而一种完备的教育正义论还应关注制度、政策对受教育者可能造成的心理创伤和精神伤害。

再次，分配正义只关注如何分配的正义原则，却不关注对分配不公的现实反思，“分配范式倾向于忽略,同时又常常预设了决定物品分配的制度语境”[14]。分配正义与分配政策制定过程中的话语权有关，因此能否参与到关涉切身利益的决策，是人们尊严生活的重要指标。在我们当下的教育中，“受逼”几乎是儿童的一种普遍的生存状态或者儿童生存状态的一种普遍特征。[16]学校几乎全部的工作都是与儿童的利益牵连在一起的，但是儿童群体和个体的经历与所遭受的一切基本上没有表达和被倾听的机会，更不用说那些涉及儿童的行为和决策是建立在听取儿童的意见基础上的。教育制度对儿童尊严的忽视是普遍性的。进一步而言，教育正义论不仅关注儿童的普遍尊严，也应关注某些特定群体乃至具体个体的尊严。“某项民主决策所具有的规范意义上的正当性取决于那些受其影响的人在多大程度上被包容进决策制定过程，并且拥有影响其结果的机会。”[17]即便人们获得了参与决策进程的机会，也缺乏有效的机会去影响其他人的思想，正如在“异地高考”公共政策议题所引发的争论中那样。此外，一些实证研究发现，在招收农民工子弟的公办学校中，外来工子弟被认为不仅学习成绩差，而且学习态度与生活卫生习惯也差，影响班级与学校整体教学质量的提高。被“污名化”的农民工子弟在公办学校中受到排斥和歧视，处境困难。[18]

第四，正义的关键是人的平等，而不是物资的平等，由于不同的人有不同的情况，同样的资源对不同的人意味不同的结果，分配正义常常忽视人与人之间的差异。一名因家庭贫穷而中途辍学的孩子，与一名想自由成长而不愿接受学校教育的孩子，可能处于相同的辍学状态，但前者没有上学的经济能力，而后者只是选择不将这种能力变为现实。在现实的教育生活中，即便儿童有同样的受教育机会、教育权利、教育资源，也不一定能够拥有真正的平等。究竟什么样的平等才是正义的，实际上取决于人们能够运用所获得的资源、机会、权利提升生活品质的能力。教育制度不同于其他社会制度的根本特征，在于教育制度不仅要保护人的尊严，还要促进和实现人的尊严。因此，教育正义并不是要求儿童的绝对平等，而是要平等尊重每个儿童的尊严，致力于培养儿童追求尊严生活的能力。

四、实现有尊严的教育生活：一种扩展的教育正义论

由于任何一种制度都是一种物化的伦理，所以任何制度上的缺失实际上也都是某种意义上的伦理缺失。在此意义上，制度的改革实质上也是伦理的改革，而推动制度改革的诸多维度中一个十分关键的维度就是推动伦理的改革。[19]针对分配正义在实现有尊严的教育生活方面的缺失，我们提出“来自尊严的正义”概念，来指涉有尊严的教育生活所要求的“正义教育制度”。“来自尊严的正义”是一种以尊严判定的教育正义，它把人的尊严作为根本价值来捍卫，围绕“有尊严教育生活”的价值精神和价值表达，提示了教育制度的选择和设计所建基于其上的正义价值。

(一)教育正义的四个维度

与“作为公平的正义”更倾向于关注分配正义不同，“来自尊严的正义”更关注生活的尊严，而分配正义只是尊严生活的必要条件之一。由于有尊严的教育生活涉及诸多领域，这种教育正义论显然是一种复合的教育正义论，它包括了分配正义、承认正义、关系正义、能力正义多个维度。

分配正义维度。在有尊严的教育生活中，首先要保障受教育者的基本权利，不仅包括平等的受教育权、公平的受教育的机会，当然也包括物质形态的教育资源。这些资源、权利和机会属于分配正义的范畴，它们是有尊严教育生活的最基础条件。教育制度首先要保障健康安全的教育生活环境和健全的物质条件。当前我国扶贫开发要实现“两不愁、三保障”的目标，在解决吃穿温饱的生存问题基础上，把保障义务教育列为“三保障”中的首位。《中国教育现代化2035》明确提出：“提升义务教育均等化水平，建立学校标准化建设长效机制，推进城乡义务教育均衡发展。在实现县域内义务教育基本均衡基础上，进一步推进优质均衡。”[20]这些政策举措都是要促进教育资源的配置更加公平正义。在微观的教育生活层面，“来自尊严的正义”的分配维度，还要注重日常教育生活中的荣誉、奖励等“教育基本善事物”的公正分配。要特别注意的是，教育正义不仅关乎教育资源、机会、权利、荣誉的分配结果，也涉及分配的过程和方式是否尊重人的尊严。

关系正义维度。有尊严的教育生活所要求的教育正义不仅关乎作为教育生活背景的社会制度，也关涉教育生活中的社会关系。正义不但是有关程序和分配领域的问题，而且还是有关社会关系的本质和排序的问题，包括在宏观和微观上的主导社会成员互相对待的正式的和非正式的规则。[21]教育生活中的社会关系和人际互动是有尊严教育生活的核心领域，师生之间、同学之间的交往活动是关系正义关注的范畴，教育生活中人们之间互相对待的方式不仅是个性化的行为，也受到教育制度的形塑和规范。正义的教育制度应该引导和支持教育生活主体的互相尊重和团结友爱，而不是把受教育者异化为仅仅是教育机构、教育者满足部门利益或者个人利益的工具，或在同学之间制造恶性竞争和对手关系。关系正义维度体现了一种“新教育公平”观，“新教育公平”作为教育公平认识论的转换，从注重宏观政策研究下沉到微观过程与质量公平研究。[22]注重教育过程中的“对待性公平”，要求教师审视社会和教育中的不平等的结构和关系，在课堂实践中走出“偏见”，让所有的学生在教育过程中享受平等的对待。[23]

承认正义维度。儿童的尊严意味着要求教育制度对人的尊重，这是有尊严的教育生活的基本内涵。承认正义体现在教育制度整体对待受教育者的方式中，涉及“制度化的意义和规范对社会行为者相对地位的影响”[24]。一种“势利”的教育制度从家庭出身、经济状况、考试成绩等对学生作出区别对待，偏爱尖子生、家境好的学生，而冷待歧视家庭困难、学习困难的学生。而正义的教育制度必须从爱的关怀、平等的尊重、成就的赞许等多方面给予受教育者积极的承认，使其体会到尊严感。在多元化的社会，教育生活中的承认正义，还关涉受教育者的差别特征和身份认同。文化多元主义主张，一个人的认同——不论是个人认同还是文化认同——至少是与其自主一样具有同等价值的潜能，因而我们应当尊重个体的特殊性乃至于他们的独特文化。[25]如果个人或群体区别于其他人或其他群体的独特性特征受到教育制度或其他人的忽视、歧视、边缘化、排斥或同化，令其产生合法身份认同的错乱，那么他们就没有受到应有的尊重。因此，承认正义意味着仅仅强调尊重“普遍化的他者”(generalized others)是不够的，还必须尊重“具体的他者”(concrete others)[26]；不仅要尊重平等权利，还要承认和鼓励儿童的个体差异。身份问题影响着资源分配，在一些情势中，关涉身份的承认正义甚至优先于分配正义，如农民工随迁子女在流入地城市学校接受义务教育上的遭遇，虽然经过“两为主”到“两纳入”再到“两统一”的政策演进，随迁子女在城市就学状况得到极大改善，但是仍然普遍存在着就读公校难、教育花费高、参加中考难及学习适应难等问题，要从根本上解决这一问题，必须落实户籍制度改革，让随迁子女同本地户籍学生一样，实现随迁子女教育的市民化。[27]只有对身份的制度性承认才能保障教育资源配置的同等待遇。

能力正义维度。教育承担着多项关于尊严的义务，教育不仅要“承认”并且“保护”而不伤害尊严，还要“尊重”、“促进”和“实现”人的尊严。阿玛蒂亚·森和玛莎·努斯鲍姆等哲学家持一种“能力进路”的正义观，关于正义的关键问题在于“一个人实际能做什么，又能够成为什么”[28]，而这正是尊严的基本内涵。玛莎·努斯鲍姆正是从尊严的人性需求提出了能力正义的理论。“人具有尊严”与“让人过有尊严的生活”是两种既互相关联又存在差别的观念，前者为后者提供了形而上的依据，而后者则是前者的展开。由能力来维护的尊严并非先在的、形而上的抽象概念，而是被赋予了包括经济、政治、文化等在内的丰富内涵。[29]因此，尊严即“成为一个人，过人的生活并被尊重”[30]，这是需要一定条件的，即人要具备相应的能力才能有尊严。教育的使命是使人成为人，教育正义论的核心是培养人的尊严德性和实现尊严生活的能力。2015年的世界教育论坛提出2030年的教育愿景就是“实现人人享有尊严生活”[31]。教育在人的尊严生活中具有孵化性功能(fertile functioning)，塑造了许多其他人类能力的发展和实践。[28]人们在尊严的生活中涵养尊严的德性，个体追求尊严生活的能力有赖于教育的培养，而且只能在有尊严的教育生活中培养。因此,一种正义的教育制度，必须首先保证教育生活的主体有能力追求一种有尊严的教育生活。

(二)能力正义引领的教育正义论

教育正义的四个维度，指向一种有尊严的教育生活，既要观照教育制度、宏观教育政策，又蕴含在微观的教育生活中，兼涉制度背景与微观教育生活。其中，分配正义维度侧重于宏观教育政策与制度安排支配下的教育资源配置，但也注重具体教育生活中的荣誉、奖励等“教育基本善事物”的分配。关系正义侧重于微观学校教育生活过程中的人际互动，但也离不开教育制度的改善和引导。承认正义既涉及教育制度整体对待受教育者的方式，也关乎教育生活中的个体身份认同。能力正义注重个体的尊严德性和实现尊严生活的能力，则必然关注教育制度和政策的导向和保障。

与分配正义、关系正义、承认正义侧重于对教育制度的规范要求和注重教育的起点、过程不同，能力正义在某种意义上更侧重于教育的结果。能力正义虽然也关注教育资源的分配、微观教育生活中人际互动以及身份认同问题，但这些都是为了使受教育者具备一种能力，以使其能够实现有尊严的生活。这种过尊严生活的能力，才是能力正义的价值旨归。在能力正义的视角下，尊严是正义的内核。然而每个个体对资源的需求不尽相同，而将资源转化为活动的能力也因人而异，要使受教育者在最低限度上具备核心能力，从而过上有尊严的生活，这必然是一种关注个体差异与需求，注重教育结果的实质性要求。

那么，有尊严的教育生活所要求的能力正义究竟具有什么样的教育内涵？显然有尊严生活的实现，不仅取决于个体的能力，还取决于社会制度等外在条件，但这些能力是通达有尊严生活的有效途径，也是有尊严生活的必要条件，因而教育对这种能力的培育本身就是有价值的。这也要求教育生活本身是有尊严的，一种没有尊严的教育生活不能指望其培育有尊严的德性。能力正义维度要求教育制度应当鼓励、维护而不是压制受教育者对于尊严生活的追求能力，具体来说，包括自主规划自己生活目标的能力、对学校公共生活的积极参与、平等交往和表达独立思想的能力，应对生活中困难和挑战的能力，等等。

在这种扩展的教育正义论中，能力正义在某种意义上与有尊严的教育生活是同一的，代表了一种价值旨归，因此这种扩展的教育正义论也是以能力正义为引领的价值体系。分配正义、关系正义和承认正义是基础性维度，而能力正义则是有尊严的教育生活所揭示的发展性维度，也是教育本真使命的体现和教育正义的价值旨归。就这四个维度而言，有时候分配正义是首要和急迫的，如果分配制度不正义，教育生活就缺乏最起码的资源和条件保障；但是，有时候承认正义又是分配正义、关系正义的前提和条件，因为身份上的歧视，往往导致分配上的不公和人际互动上的排斥与羞辱。这种教育正义论的四个维度之间彼此关联，相互影响，但我们并非要为四个维度设立一个字典式的顺序。按照阿玛蒂亚·森的“多重证据法”(plural grounding)，如果在这些维度上存在不正义的情况，那么就不需要首先对其进行排序，再得出不正义的结论。[32]

从“好的教育生活是好的教育制度的合法性根据”的前提性假设出发，这种扩展的教育正义论旨在通过消除教育生活中损害尊严价值的非正义现象，为教育制度伦理研究提供一种新的教育正义论的分析框架，以此来观照现实的教育生活。在建构的方法论上，并非从正义的抽象原则推导出教育制度伦理的价值规范，而是从教育生活现实要求出发，按照分配正义、关系正义、承认正义、能力正义的价值目标，向有尊严的教育生活不断迈进。