论卢卡奇的马克思主义审美教育思想

傅 其 林

(四川大学 文学与新闻学院， 四川 成都 610064)

习近平在2018年8月30日给中央美术学院8位老教授的回信中说：“做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心都健康成长。”[1]社会主义建设始终把美育作为重要的部分，把美育视为日常生活的个体再生产不可或缺的形式，在某种意义上审美教育就是文化革命的维度。对此，东欧社会主义美学理论家颇为重视审美教育，具有丰富而深刻的探索，形成了其实践美学的重要维度。他们把审美教育视为文化革命有机组成部分，以培育新人和健全人格为核心，推动社会主义文化革命与建设。在东欧，马克思主义审美教育思想主要有匈牙利的卢卡奇(Georg Lukács)从哲学美学立场的理论奠基，波兰的沃伊纳尔(Irena Wojnar)从教育学视野下的学科建构，保加利亚的日夫科娃(Lyudmila Zhivkova)从文化管理者角度展开的审美教育制度化设计。其中，真正确立东欧美育理论基础的无疑是卢卡奇在西方哲学视域中确立的理论模式，这种模式探讨了审美教育的方向及其可能性，系统论证了“美育代宗教”的命题，使人成为此岸世界中自我创作的有文化的真正主人。因而，对其审美教育思想的讨论无疑有助于新时代中国特色社会主义的审美教育理论的建设。

一

在审美教育理论的奠基性思考和探索方面，卢卡奇无疑是东欧最出色的马克思主义美学家。他从艺术的功能角度审视审美对人与社会的教育功能，激活了西方审美教育思想的丰富传统。卢卡奇认为：“在美学中任何活跃和进步的倾向，如古代美学、启蒙运动美学以及俄国革命民主主义美学，总是把艺术的伟大社会作用放在前面。这不仅为几千年的实践所证实，而且在理论上也可以从艺术的本质中令人信服地推论出来。其前提是，对审美体验及其在生活中的后续过程之间的关系作出无偏见和充分的说明。古代美学很明确地看出了这个问题，他们在所有艺术中看到了公共事物、社会教育问题等。”[2]557他立足于马克思的人的全面发展概念，把审美教育纳入其系统的美学理论建构之中，批判汲取亚里士多德的悲剧体验的陶冶范畴、席勒的《审美教育书简》中的审美游戏观念、歌德审美人格理论等审美教育思想，对审美教育进行了本体论意义上的历史唯物主义阐释，奠定了东欧马克思主义审美教育理论的哲学基础。

卢卡奇认为，艺术就本质而言是内心健康的理想，对人的存在具有价值态度，表现出主客观关系，培养出对世界的适应性态度。因此审美教育本身就内在于艺术本身之中，体现了审美伦理政治的可能性。卢卡奇极为重视西方古代美学的审美教育思想，认为它充分肯定了艺术的社会作用，承认审美体验对人具有强烈的影响，甚至有时成为转变人的力量，进而形成社会生活的塑造力量。亚里士多德的审美教育思想就是一个重要的代表。与否定此在的审美教育的可能性而坚持神学超验论的柏拉图不同，亚里士多德是从社会和此岸的人的角度对审美特性及其效果的真正发现者，是从唯物主义角度阐释审美教育的开拓者，因此成为卢卡奇马克思主义审美教育理论的重要资源。在卢卡奇看来，亚里士多德强调艺术感动而在心灵唤起道德情感的伦理作用。亚里士多德在《政治学》中指出：“音乐既然令人怡悦而善德原在养成快乐的感觉和确当的爱憎，我们可以由此推论：大家所急需学习和培养的心境，莫如善性和卓行，造就正确的判断和快乐的感应。”[3]420-421卢卡奇对亚里士多德的审美教育思想的阐释主要集中在陶冶说，这种陶冶说认为：“在陶冶中所塑造的人的命运是由每个人自身的力量所唤起，他借助陶冶的助力——完全依靠它——自己的生活、自己的自我向良好方向运动”，[2]1 087从而达到人的心灵的此岸的完善性。他把限于悲剧所引起观众的同情和怜悯效果的陶冶视为具有真正艺术所具有的普遍意义的审美体验及其后续过程的范畴，即他明确界定的“作为美学一般范畴的陶冶”，可以说是对亚里士多德的陶冶说进行现代审美教育意义的阐释。卢卡奇认为，陶冶作为重要的美学范畴具有日常生活的基础。“人的生活作为这一循环流程的出发点和终点，构成了自在存在向为我们存在的审美变换本质的基础。”[2]588因此，陶冶主要不是由艺术进入生活，而是由生活进入艺术：“因为陶冶是社会生活的一种持续而重要的要素，对它的反映不仅应该成为艺术创作不断重新感受的契机，而且它甚至表现为对现实进行摹写的形成力量”[2]559。这种普遍化的美学范畴在卢卡奇的美学体系中，构成了审美影响力的核心范畴，形成陶冶与人的本质性提升或者新的人格的实现，“日常的完整的人向具体艺术作品的任一接受者的‘人的整体’的转化，就是在这一极其个体化同时又最普遍的陶冶的方向完成的”[2]559。卢卡奇把艺术的审美体验与接受理解为接受者从日常生活的“整体的人”(ganze Mensch)的状态即特殊性支配的状态，向人类的普遍意识与自我意识的“人的整体”(Mensch ganz)转化，这种转化过程实质上就是陶冶过程。陶冶之所以成为审美教育的核心命题，是因为陶冶涉及人的本质，它形成了关于人的日常命运和世界图像的富有审美意义的情感震撼，把接受者引向“一个更好理解了的世界、引向能更加真实而深刻把握的此岸性现实”[2]1 222，因而与人的改造和向更高级阶段提升的伦理范畴密切相关。

这种过程体现了歌德关于人的核与壳的二分的统一，体现了主观和客观的统一，“在接受中也必然出现人的核心性与他适当反映世界的能力相结合的问题，当然是以改变了的形式出现的，这个问题属于人的审美体验的本质”。[2]544陶冶论的普遍化阐释奠定其审美教育理论的重要支点，也成为审美如何进入生活的关键点。卢卡奇对陶冶说的建构更新了亚里士多德的话语所指，强化了马克思主义美学的实践基础和人的丰富性存在的愿望。他的审美教育思想具有社会现实的基础，充分肯定日常生活的本体论地位，因为审美陶冶既来自于日常基础，同时又作用于或者影响这个基础。审美实现日常个体的整体性转变，改变日常生活与社会存在，挑战资本主义存在的异化，具有鲜明的马克思主义特征。

二

不过，卢卡奇并没有简单审视这种过程，而是基于三个重要维度展开了对陶冶说进行阐释论述，深化了亚里士多德的审美教育思想。

一是从审美反映的本质特征来讨论陶冶的可能性，这就涉及审美作品的创作和艺术作品的审美规范性命题。在他看来，艺术是人类发展的自我意识，它审美地再现人类内容的最普遍的概念，每一个真正的作品体现了主客观的统一、内容与形式的统一、特殊性与普遍性的统一。真正伟大的艺术作品具有普遍性和多层次性，具有意义的浓密度，体现了人的整体性的高度。这种艺术作品的审美特性与整体性是审美陶冶的重要基础：“只有从作品的这种普遍性出发，才能比目前更具体地把握接受者身上所起的效果的后续过程。我们已经确认，由作品所激发的陶冶效果正是这种完成了的、描述了普遍性以及这种内涵整体性的结果。作品产生了一个‘世界’，这个世界不仅分别依据作品个性是在原理上特殊的世界，而且从每一艺术或艺术品种的规律性出发，在原理上和本质上审美地反映了真实世界的不同方面，以致人的全面性以艺术所能提供的方式只是在全部艺术和作品个性的整体性中才被实现。”[2]583基于此，卢卡奇列举了3种非真正意义的艺术作品类型，即通俗文艺、低级趣味艺术和修辞—新闻化艺术，这些艺术缺乏真正艺术的多层次性和人的整体性，无法产生真正艺术作品接受过程的陶冶效果。通俗文艺往往关注单纯的形式，接受的持续效果是单纯的吸引力或者纯粹的消遣，它产生已经具有的快感，不能带来人的视域的真正扩展和变化；低级趣味艺术的内容和形式表现为虚伪和畸形，来自于客观上虚伪的世界观，也不是对人的本质的创新发现；修辞—新闻化艺术单纯指向日常生活完整的人，对日常生活采取直接—实践的态度，因而不足以达到人的整体性高度。

二是陶冶和同质媒介的密切关联。同质媒介在艺术作品中得到具体体现，它是严格意义的一种媒介，一种“形式结构原则”。[4]607文学创作通过同质媒介获得一个相对自律的文学世界，形成内容和形式的统一体，使内容和形式成为主导因素。在内容上，把生活分散的东西集中起来，把生活中无秩序表现为偶然与必然的统一，把事实性与丰富性形成具有矛盾性的和谐；在形式上也是建构为一种具体的统一体，形成唯一性的文学世界。因此审美反映借助于同质媒介到达高度的组织性和纯粹性。同质媒介进入接受者的精神生活中，使接受者成为一个真正的接受者，使接受者中断各自具体的现实活动而关注作品本身。正是同质媒介的组织性，艺术作品发挥了对审美感受的引导功能，形成审美接受过程的强制力量：“同质媒介——正是它的同质性的力量——才闯入了完整的人的体验世界中，迫使他在一定意义上去感受在作品中所描绘出来的‘世界’，正是通过这种强制作用才同它一起同时地将日常生活的完整的人转化为——指向于每一特殊作品的每一特殊性——感受性的‘人的整体’”[2]578。在接受过程中，内在性的作品结构体由于其同质媒介在接受者那里表现为一种变化、扩大和深化，从而形成陶冶作用。在卢卡奇看来，这种陶冶作用不仅仅是用新的眼光看待生活事实，而且因为本质上不同眼光的新颖性改变接受者的知觉和理解力，使接受者能够在新的视野、新的联系和关系中去整体地把握新事物和一般的客体。

三是审美陶冶过程的中介性。这是审美教育的独特性表现，也是审美的本质特性所在，审美体验进入伦理生活，艺术作用于现实生活，发挥改变生活与社会的功能，不是像科学接受那样直接有效。在卢卡奇看来，科学和伦理实践活动可以通过新事物正确或错误地意识化，加速或者减缓社会发展过程，直接或间接推动社会进步，从而成为社会发展的决定性变革力量，但是审美接受过程是复杂的漫长过程，具有中介性。审美体验及其后续过程中断了人的直接实践目的设定，发生变化的往往是接受者对世界、生活和社会的关系和态度，只有当这种作用足够强大的时候才能造成具体的社会目标的变化。即使如此，这往往不是完全无条件地直接地发生改变，而是经过了中介而不断改变的。因此，审美陶冶所涉及的变化主要是影响日常生活完整的人的一般态度，其中的作用有时是轻微的、几乎无法察觉的，有时又是以最本质的、可见的震撼效果作用于接受者的中心维度和边缘。因此，卢卡奇认为，艺术的社会作用作为新的生活形式的一种精神准备，其附带效果是在艺术中将过去全部人的价值可供体验地存蓄下来，艺术最明显地显示出在历史舞台上的以及人的整体性全部变换的人物，由此可能表达出哪些人的价值值得培养，哪些价值值得保留和进一步发展，哪些价值将被抛弃。这意味着，审美陶冶以改变接受者的态度从而改变自己，从而改变日常生活个体，形成新的生产力和生产关系，从而改变社会并影响社会进步。正是这种复杂多层次的中介性促使真正的艺术作品的接受是多元的，“已经完成的、实际形成的艺术作品所描绘的内容是富有极多层次的，因此可以由极其不同的方面为人所接触。它进一步关系到接受者的感受前导过程，作品哪些‘层次’对他产生直接效果，它还关系到创作的普遍性和强度，哪些其他‘层次’在这一直接印象中——可能仍然是不自觉的——产生共鸣”。[2]580因此，卢卡奇认为，在艺术作品的接受过程中，接受者对自身及其自身世界的感受性认识往往是借助各种中介的作用，作品越深刻和越具有普遍性，中介就越多越复杂。

三

审美教育的核心过程是以陶冶及其后续过程形成的，这种过程建立了接受者与艺术作品的内在关系，是艺术的审美反映本质的具体展开。立足于这种基于日常生活基础上的历史唯物主义审美教育理论，卢卡奇展开了对艺术教育功能的错误理解的批判，主要涉及两种极端观点：

一是否定审美体验与日常生活的联系，认为艺术对人的社会实践根本不具有任何真正的影响，这种观点在为艺术而艺术的审美观念中体现得颇为显著。康德的审美无功利性思想否定了审美体验与实际生活的联系。歌德在某种程度上也表现了这方面的观点，尽管卢卡奇认为歌德对陶冶的普遍化进行了深入研究，甚至认为“康德奠定了我们将陶冶普遍化到艺术一般，特别是造型艺术的哲学基础”。[2]563歌德的观点涉及陶冶作用与再现现实生活伦理的断裂，卢卡奇引述了歌德的《亚里士多德诗学拾遗》的研究，即悲剧和悲剧小说绝不是平息精神，而是使心情和心灵不安。卢卡奇认为，歌德的极有问题的命题就是主张“陶冶不是作为作品的效果在接受者身上起作用，而是作为和解构成作品本身的结尾和高峰”。[2]567这种对道德的疑惑在音乐中得到突出表现，音乐表现出道德和精神的不确定性和多义性，托马斯·曼、赫尔曼·海塞、托尔斯泰等作家都在文学作品中进行了描述。譬如海塞在作品《荒野的狼》所显示的，在音乐中，在奇妙的幸福的音乐形象中，在神奇的优雅的情感和气氛中，德国的知识分子沉溺于那些绝不会实现的事物中，而延误了他们的大部分实际事物。托尔斯泰对卡列宁和渥伦斯基的描述也表现了这点，他们在安娜的病床前体验到一种深刻的真正陶冶，由衷地确信能够改变他们的生活基础，但是以后逐渐地、不可抗拒地回到已有的现实存在之中。这种观点在现代主义文艺的自律性追求中也是可以看到的。卢卡奇并不认同这种消解陶冶本质的观点，认为古希腊审美陶冶与伦理的结合并没有中断而是变得更为复杂，艺术体验脱离日常生活的观点的错误在于只停留于现象的描述，只看到审美体验与日常生活之间对立的消极方面，没有认识到审美体验与日常生活伦理实践的联系，因为“每一种审美的陶冶都是一种自觉产生的对震撼作用的集中反映，它的根源总是在生活本身之中能够找到，在此当然是自发由各种作用和事件的过程中产生出来的”。[2]564-565

二是认为艺术是社会发展的决定性变革力量。这种观点完全忽视审美教育的中介性而直接把艺术与社会变革结合起来。阿普通·辛克莱(Upton Sinclair)的作品就表现了这点，创造在他那里意味着以有效的方式使读者对肯定价值表示赞同，对否定价值表现反对，其作品的目的是引导达到一种具体实际的社会态度，既不在个人生活中开掘，也不把实际态度与类的发展问题结合起来。这种创造在卢卡奇看来包含了对审美反映的特殊普遍性和内涵无限性的摈弃。这样，作品以直接的实际目的设定完全进入日常实践的体系之中。基于此，卢卡奇对斯大林的口号即作家应该是人类灵魂的工程师进行批判，认为这种对作品及其效果的目标设定是直接规定艺术的效果直接服务社会生活的直接现实性。在卢卡奇看来，“正如工程师发明一种机器或设计实施一样，由此而使一定的操作能更好地、更省力地发挥作用，那么艺术就应该使人的心灵为一定切实的、实践的社会目标以最佳方式‘改变功能’。”[2]581这无疑把艺术的功能狭隘化了，剥夺了艺术审美教育功能的无限性和普遍性，甚至把艺术沦为实践任务的婢女，忽视审美教育本身的特殊性和中介性，从而导致审美反映本身的严峻威胁。因此，斯大林的口号所蕴含的审美教育观念忽视了在社会主义社会实施审美教育的良好的社会基础：“在社会主义社会隐含着使艺术的有意识的社会要素创新发挥其职能这样一种潜能，这在古代是以其自身的方式起作用的，而在发达的资本主义社会都几乎丧失殆尽了。现在却可以在更高的水准上实现”[2]582。辩证唯物主义有可能正确地确立艺术与社会的关系，使艺术的陶冶走向现实的道路，回到日常生活又影响日常生活，但是斯大林毫无中介地建立日常实践和艺术审美教育的直接联系，背离了真正艺术的审美教育。

不过，对于布莱希特提出并实践的间离效果，卢卡奇进行了辩证地批判。他认为，布莱希特虽然坚持亚里士多德的陶冶的重要性，但是对艺术所产生的审美情感效果保持怀疑态度，因为间离效果排斥了纯粹直接的体验性陶冶，而是激发观众的日常现实的理想震撼，使人们改变日常现实。这看似不符合卢卡奇提出的审美教育理论，但是卢卡奇肯定了布莱希特间离效果与资本主义先锋派的差异，认为布莱希特的目的是解放人们在日常生活的习惯性的错误，其用陌生化和寓言手段产生间离效果是改变现实，而且并没有否定先锋派所排斥的现实和所消除的审美，超越了主观主义的虚无。因此卢卡奇看到，随着布莱希特的成熟“越来越超越这种过分的直接性，形成了伟大的戏剧——与这种‘间离效果’相背离，以其为基础的信念提高到诗的塑造的伟大”。[2]1 152

四

事实上，卢卡奇的审美教育思想包含了对席勒审美教育思想的马克思主义解读，也是在历史唯物主义基础上批判唯心主义审美教育观的政治乌托邦特征，在一定程度上建立了审美教育的政治力量。卢卡奇通过梅林、马克思的视野把席勒的审美教育理论置于德国古代哲学以及欧洲社会历史背景中加以考察。

卢卡奇首先从梅林的美学思想来理解席勒的审美教育的重要性。梅林在《席勒评传》中指出：“席勒的审美教育书简暴露了我国古典文学的秘密，它们明显地足以证实，为什么十八世纪德国资产阶级解放斗争必须在艺术的领域里开展。但是它在试行从审美走向政治自由的道路时，却不言而喻地落了空。”(1)转引自冯至《中译者序》，见席勒《审美教育书简》，冯至、范大灿译，北京大学出版社1985年版，第7页。对卢卡奇来说，梅林极其简略而富有启示性地论及美学在德国哲学和诗学的决定性地位，但是没有注意到意识形态的复杂性，没有充分考虑德国资产阶级斗争的艺术理论的不同历史阶段。他也忽视了英国启蒙主义中的哈奇生、休谟、夏夫兹博里等美学家关于审美在启蒙运动中的作用的探索，即认识到审美对人的教育功能，促进启蒙运动所需要的新型人类个体的生产，从而胜利地征服了资产阶级苦行主义意识形态，既反对宗教美学的发展又反对社会分裂的道德堕落。这正是席勒的审美教育所要涉及的问题。因此，卢卡奇认为：“席勒的问题完全来自于英国启蒙运动”[5]18。在他看来，席勒的审美教育思想是启蒙运动的重要部分，是从最底层的阶级的角度提出问题的，这个阶级当时还十分微弱，不能真正地参与启蒙运动的斗争，更不用说去取得最终的革命胜利。审美与伦理的缺失是启蒙运动反对封建主义初期的缺陷，因而审美教育思想在席勒的前康德时期就开始孕育，提出了艺术是促进人的文明化的主要手段，艺术把半动物的原始人转变为真正的人。艺术、美、道在席勒那里意味着是立足于人性基础上向真理的认知迈进。席勒与康德接触之后，审美就成为道德完善的基础，因为借助于审美的心灵，理性的自我活动从感性领域开放，感性力量突破自身的束缚，理性的人获得优雅性，从而达到自由的状态。尽管席勒的审美教育思想受到康德的影响，但是有意识地超越康德的框架，试图解决其所处时代的社会问题。这个时代是追求功利的资本主义时代，正如席勒所说：“有用是这个时代崇拜的大偶像，一切力量都要侍奉它，一切才智都尊崇它”[6]13。在这个时代，人的存在只有两种形式：不是感觉支配原则的野人，就是原则捣毁感觉的蛮人。蛮人则更为卑鄙。蛮人以抽象的理性主义对立文化、敌视文化、反文化，本身是文化的产物，是病态理性的呈现。同时，法国大革命的悲剧再现了资产阶级革命不可解决的悖论，封建主义道德没有被捣毁，而是矛盾地处于新的道德法则之中，等同于资产阶级道德。席勒试图通过人的教育不仅来解决资本主义分裂的人的存在，而且来解决革命的悖论，把教育视为革命和国家建构的前提，因而资产阶级革命需要对日常生活的人进行审美教育，实现现实中的道德观念的转变，按照卢卡奇的理解：“在审美教育的帮助下，现实的人获得了现实地转变，这种设想取得了革命的方案”[5]25。这样，席勒超越了康德，因为在康德框架中要达到这种转变是不可能的，审美的人要变成现实，需要感性的现实性，需要日常生活的感性现实，因而理性与感性的分裂得以恢复重建。这种路径类似于歌德的立场，他们都认为，自然美不是道德伦理、自然法则和形而上学，而是与美的心灵相联系。他们都试图通过审美文化教育战胜封建主义，借助于文化的熏陶涤除封建主义的残余。席勒在戏剧作品《强盗》中体现了历史辩证法思想，主人公的命运体现了历史建构与未来趋势的辩证法。更有启发的是，卢卡奇认为，席勒看到了现代社会的劳动分工导致了人的存在的困境，劳动分工产生了与古希腊的人的总体性相对照的人的分裂和破碎，也产生了资本主义人道主义及其悖论。所以启蒙运动的目的不是建立资本主义的自由的共和国，而是试图实现古希腊的自由而真实的人格。席勒的目的也就是通过审美文化来治愈因劳动分工而导致的人的分裂，“恢复人的有机性和总体性”[5]36。可以看到，这是以人的改变来实现政治建构的愿望。席勒以审美教育来实现政治自由诉求，试图以审美国家来取代自然感性法则支配的动力国家和普遍意志支配的伦理国家：“唯有审美国家能使社会成为现实，因为它是通过个体的天性来实现整体的意志……唯独美的意象使人成为整体”。[6]152

席勒的审美教育思想在一定程度上与卢卡奇的美学观念类似，都强调了个体的完善和审美的教育作用，均表达了对此岸性和古希腊的有机总体性的理想。有学者指出：“席勒的路径是通过艺术的审美对个体的意志产生间接的影响并促进道德行为。”[7]107这也是契合卢卡奇的陶冶审美范畴的。区别在于，席勒是立足于唯心主义基础之上的，因而卢卡奇从马克思主义的角度深入揭示了其美育思想的悖论。这种悖论主要表现在：首先，虽然席勒深入洞察到人的时代性及其社会问题，但是并没有看到现代人的分裂性存在的真实的社会经济基础，更没有深入找到人的异化是来自于异化劳动的这种根本原因。其次，虽然席勒超越康德的形式主义伦理学转向具有审美的社会历史哲学，但是这种转向是矛盾的，无法摆脱唯心主义的矛盾性，因而仍然陷入形式主义美学之中。卢卡奇清晰地认识到，虽然席勒在当时看到了被资本主义所肢解的物化的内容和物化的形式，但是仍然认为只有形式作用到人的整体，内容无论多么崇高和广泛只是作用于个别的功能，“他陷入了康德那种对形式与内容的分离”[2]549。虽然席勒反对基督教宗教的唯心主义倾向，走向了客观唯心主义，但是仍然遵循着康德的宗教哲学思想，从而脱离了社会现实基础。再者，席勒的审美解决方式在卢卡奇看来是充满断裂的，其提出的审美国家也是一种充满乌托邦特点的空想，没有看到真正革命的力量与现实基础。即便如此，席勒的审美教育理论如同亚里士多德的陶冶说一样成为卢卡奇的马克思主义审美教育思想的重要资源。

可以看到，卢卡奇立足于现实主义美学，从日常生活出发，在批判性分析传统的审美教育思想基础上，建构了具有历史唯物主义特征的美育思想。尽管卢卡奇没有专门系统地论述审美教育命题，其相关论述也较为零碎散乱，而且不注重审美教育的具体实践的探索，但是他基于美学领域本身的审美特性与价值属性来探讨审美教育的可能性，可以说是对审美教育进行哲学奠基，从社会历史角度，立足于此岸的人的此在性澄清了美育代宗教的理论命题。所以他在《审美特性》的结尾用歌德的语言进行了表达：“谁享有科学和艺术，他也就享有宗教；谁没能享有前两者，他就只能信宗教。”[2]1 226无疑，这种审美教育思想既具有理论意义，也具有现代性的历史意义。