在他者性中反思自由

2019-02-07陆韵

中国德育 2019年23期

摘要列维纳斯从他者性伦理出发，在自我与他人的关系中诠释自由，为学校道德教育提供一种可能的价值立场：自由源于他人的授权、包含对他人的消灭、因他人的在场而受到质疑并面临终止。在他者性视域中反思自由构成学校道德教育的重要维度，强调把握自由的局限性、反省主体的强势性、在关系中思考自由、在尽责中获取自由，引导学生以积极进取的方式追求一种张弛有度、富含德性的自由，从而避免因过度追求个人自由而走向为私利己，彰显出自由本身蕴含的道德意义。

关键词他者性;道德教育;自由观

作者简介陆韵，湖州师范学院马克思主义学院，讲师，博士研究生

自由作为社会主义核心价值观之一是人与社会的理想诉求，也是德性养成的内在根基。当代青年学生普遍崇尚自由精神与独立思想，但在处理自由与责任、自由与秩序、个人自由与他人自由的关系方面，不同的自由观将引发多样化的思想态度与行为选择。摆脱一切限制、唯我独尊、理所当然的自由将导致私欲泛滥与德性消逝。自由从哪里来？它的限度何在？自由观教育除了养成珍视自由的品格、通达自由的能力之外，还应对自由本身的合理性进行道德辩护。列维纳斯的他者性伦理有助于我们从自我与他者关系的角度来重新诠释自由，为学校德育提供一种可能的价值立场。

一、通向何种自由：观念的分化

正如孟德斯鸠在《论法的精神》中指出“没有一个词比自由有更多的涵义，并在人们意识中留下更多不同的印象了”[1]，自由是一个颇具争议的文化主题，有人不惜一切代价追求自由，也有人将其与随心所欲、漠视责任相关联而加以排斥。对自由概念的不加深究与扭曲滥用，将引发公共生活领域内的道德冲突。学校德育需引领学生通向何种自由？这是每一个教育者亟须厘清的问题。从西方近代自由思想的发展史中可见，自由观念涉及自由的存在条件、获得方式及其体现的人与人之间的关系，表现为以下几组分化的概念。

（一）无条件自由与有条件自由

无条件的自由是一种绝对的、纯粹而不受阻碍的自由，是人之为人不可或缺的根本前提。存在主义者萨特指出“人就是自由的”，人的自由先于人的本质并且使人的本质成为可能，人的存在的本质悬置于自由之中。[2]也就是说，人生来就享有自由，无需任何外在事物和内在本质的支撑。与此相对，有条件的自由并非自然赋予，而是依赖于外在法律制度的完善，服从于人们彼此约定的公共意志，“在法律许可的范围内根据自己的自由意志处置自己的人身、行动及其全部财产”[3];同时，自由也是内在反思的产物，作为道德主体的人需要服从普遍有效的理性法则，否则自由权利将流于空洞。现代社会主体意识的增强催生着以自我为中心的倾向，极易导致人与人之间的冲突与对立。学校德育不能只顾奢谈绝对自由，而应重点指引学生追求有条件有代价、受约束担责任的自由。

（二）消极自由与积极自由

消极自由代表着一种外界障碍不存在的状态，即“免于……”的自由，正如霍布斯所主张的“一个人在做自己具有意志、欲望或意向想做的事情的时候可以不受阻碍”[4]。实现此种自由的方式是不断去除障碍、摆脱外界强制与约束，使个体追求目标的行为在能力所及范围内可以畅通无阻。积极自由意味着个体成为自己的主人，实现“做……”的自由。人作为抽象的意志主体，能够运用理性思维与道德法则来实现自由;同时，人作为社会现实中的实践主体，能够在自由自觉的活动中通过控制、选择并获取自由。消极自由与积极自由代表着自由获取方式的两个向度，道德教育如仅将自由还原为个人的不受干涉，则会导致责任的终结;另外，在引導学生追求积极自由时，还需警惕哈耶克所提的“人的无知的不可避免性”，防止对个人自由的无限追逐导向对他人的暴政。

（三）个人至上的自由与彼此承认的自由

自我与他人的关系是自由观蕴含的关键内容，个人至上的自由意味着个人具有完全的行动自由，强调个人利益相对于他人利益的优先性。自由主义代表人物密尔指出“唯一实称其名的自由，乃是按照我们自己的道路去追求我们自己的好处的自由，只要我们不试图剥夺他人的这种自由，不试图阻碍他们取得这种自由的努力”[5]。与此相对，彼此承认的自由建立在人与人之间互惠互助的基础之上，意味着当一个主体遭遇其他主体时能够从同伴身上获得实现自我欲求和目标的条件。这种相互承认的概念即黑格尔表述的“在他者中即在自我中”[6]，主体将彼此视为他者，自由的实现依赖于他者。个体化时代面临着功利主义的泛滥和公共精神的缺乏，呼唤着人类命运共同体的重建，追求个人自由的同时心存他者、尊重他者的自由，这是学校德育应传递的价值取向。

综上所述，学校德育应指引学生关注自由的前提条件，与外界强制相抗衡的同时对通向自由之路的方式展开积极反思。从原子化个体的主观意愿到相互关联主体间的协作行为，自由的实现逐渐彰显出现实性和伦理意义。然而，主体间的自由，关注点集中在自我的自由，看似平等的相互承认中存在着指向自由的利益交换，他者的自由化约为自我的自由，最终陷入利己主义的窠臼。

二、列维纳斯他者性视域中的自由规定性

列维纳斯认为他者性先于主体性而存在，主体性本身就定位在对他者不可推卸的责任之中。相比于主体和主体之间肩并肩的对称性关系，自我与他者之间面对面的关系以他异性为前提，避免了主体间性视域中个体间的同一化倾向，从而构成最为根本的伦理关系。列维纳斯的他者性伦理为我们重新理解自由提供了别样的思路。如何思考自由？如何发现它自身的局限？什么是其先在的责任？而这又如何被辩护和论证？他者性视域中的自由体现出以下规约性：

（一）自由源自于他人的授权

与“人生而享有自由”的观念不同，列维纳斯认为“生存在其现实性上并不是被判定自由，而是被授予自由”，[7]“授予”意味着自由并不是天经地义的，它的合法性并不由其自身来证明，而是要由外在于自由的绝对他者来授权。“他人”抑或“他者”是列维纳斯伦理学中的关键概念，他人相对于我具有绝对的外在性，是和我不一样的人，我的观念与想象都无法包含他人的所有可能性;同时，他人作为一个位高者和支配者而呈现其自身，我无法对其施加任何压力，他人的自由先于我的存在而存在。列维纳斯把他者性引入我的世界，扭转了自由源于个人独断意志的旧有定论，使个人自由的至高无上地位受到挑战，有利于避免人们以自由之名任意妄为、走向对他人的专制和暴政，这种有条件的自由观对自由主义的倾向起到警示作用。

（二）自由包含对他人的消灭

消极的自由观往往以自我为中心，他人成为我通向自由之路的障碍和威胁，就像萨特所称“他人即地狱”。自我与他人都试图保持各自的主体性，二者之间的冲突与对立变得不可避免，他人成为一个受敌视、被提防的反面角色。他者性伦理学则转变自我对他人的消极态度，并将自我放在一个谦卑的位置上。他人不是阻碍，而是值得我尊重与欢迎的积极对话者;同时，我并不享有至上的自由和自发的权能，相反，我需要谨慎地反思自由和行使权利，并羞愧地发现“自由在其运行本身中是对他人的谋杀”[8]。因为他者的在场比我和我所追求的自由更为根本，所以他者性伦理学使人从保卫自由权能转向思考自由本身的合理性问题，将自由从任意性中解放出来并引向了道德的维度。

（三）自由终止于他人的在场

关于自由的界限，传统的理解是将真理置于自由之上，认为自由的合理性在于对某种普遍秩序的反映。这体现了西方传统哲学中根深蒂固的一元论倾向，即认为存在着这样或那样的某种原则处于支配和统治地位，人们从这一原则出发就可以认识一切、解释一切、判定一切。如此一来，信仰同一法则的人们构成一个总体，在自己的视域内依据这一法则理解自由、规定自由的界限，并试图将信仰其他法则的他人纳入这一总体中，使其失去立足之地。列维纳斯发起了对这种一元论和同一化思维的抗争，认为西方哲学始终在实行对他者的压制。[9]他人把他自己确立为一种支配着自由且比任何在我之中发生的事物更为原本之物。[10]他人的在场意味着我的权能从此失效、我的自由到此止步。因此，他人标志着自由的限度，我们能够享有的是一种无法摆脱他人支配的自由。

（四）自由的正当性受到质疑

自古希腊以来，自由被先天性地赋予了正当性，它本身不需要被辩护，甚至成为辩护其他一切合法性的根据。海德格尔认为人的本质就是“去生存”，人最终要为自己本真的存在而筹划自身，他提出了向死而生的自由。这种自由具有不证自明的优先性，无需伦理道德上的考虑，所以人在自由中只需听从于自己的良心、对自己负责。在列维纳斯看来，人无法摆脱他人而独自存在，对他人的责任优先于对自己的责任。他强调了伦理相对于自由的优先性，要实现对他异性的尊重，就要在接近他人、迎合他人的过程中质疑自由的正当性。对自由的道德辩护并没有一个固定结果，而是作为一种运动和生活的过程，本质在于对一个人自己的自由提出无限的要求，在于对自由的彻底不宽容。[11]他者性伦理学提供了反思自由的新视角，为自由的正当性和道德性辩护。

三、反思自由：学校道德教育的重要之维

道德开始于自由感觉到自己充满任意和暴力之际，而非在其自己为自己辩护之际。[12]列维纳斯的哲学动摇了存在作为本源、作为第一性的地位，提出伦理先于存在，并且这种伦理首先体现在由他人出场引发的对我的自由的质疑。因此，反思自由本身就是一种德性的体现，尤其在当今鼓励独立个性的开放时代，自由化思潮不断侵入青年学生的思想意识领域，自我与他人如何共处成为亟须思考的道德问题。引导学生带着自律意识追求自由、在他者性视域中审慎地反思自由，具体可从以下方面展开：

（一）把握自由的局限性

理解自由的限度是抑制自由泛滥、寻求自由正当性的重要前提。他者性视域中他人的在场构成了对自由的限制，学校德育需转变学生对于他人的看法，他人不是自我实现自由的工具，也不是自我通向自由的障碍，而是代表着一种绝对外在于自我的力量，不断督促着自我反思随心所欲的言行和对世界轻而易举的占有。因此，把握自由的限度需关怀、理解、接纳他人，将其作為位于高处的“您”来接近。

第一，关注他人的多样诉求。自由意味着个人欲求的充分表达与实现，易于导致他人的诉求被掩盖和忽略。但恰是他人的诉求控制着自我所能实现的自由限度，例如公共空间中他人对整洁环境的需求制约着我的行为方式，因此满足他人的合理诉求是比实现我的自由更为重要的道德义务，这是理性自由观的重要方面。学校德育需引导学生做一个耐心的倾听者和细致的观察者，既要关心人类共通的诉求如基本的生存需要和情感需求。也要以开放、积极的心态接纳他人的多样化诉求，当面对与社会公共价值相抵触的诉求时，应将其视为客观存在的事实，报以“己所不欲，勿施于人”的同理之心，体会实现自由的复杂与艰难。

第二，肯定他人的自由权利。公民的基本权利和自由受到法律的保护，包括人身自由、言论自由、信仰自由等，人们可按照自己的意愿来选择和安排自己的生活。宪法条文代表着人们彼此之间的约定，对他人自由权利的肯定有助于防止自我干涉他人的自由，使法律逻辑与道德精神相互贯通。同时，如列维纳斯所言“在他人的面容中闪烁着外在性或超越的微光”[13]，他表现为无限的、不可控的外在于自我的特性，使自我不可能从总体上把握他人，将他人的自由权利化约为简单条文。因此，即使是法律也无法涵盖他人的自由在现实生活中丰富多元的外在表现。道德教育需引导学生肯定他人的自由权利，不仅要关注法律层面人们共同拥有的自由权利，更要将视角转向日常生活世界，学会接纳他人的言行、思想、情感和生活方式。

第三，尊重他人的独特个性。崇尚自由通常与彰显个性联系在一起，每个人的性格与志趣不尽相同，一味地追求自我的个性解放，势必会造成彼此之间的冲突与矛盾。因此，个性张扬需与自我约束相辅相成，对他人独特个性的尊重有助于避免顺性而为的自由主义倾向。列维纳斯将他者向我呈现出的形式称为“面容”，他人的面容在任何时候都摧毁和溢出它给我留下的可塑形象和与我相称的观念。[14]他人是完全相异于自我的另一些人，因此他人身上具有的特殊个性是自我无法想象和替代的。学校德育应向学生强调人与人之间个性差异的客观性和先在性，使他们能够在人际交往中互相尊重，抱着积极的态度去看待他人与自我的不同之处，并以换位思考的方式接纳他人的意愿和选择。

（二）反省主体的强势性

自由的实现依赖于主体性的发挥。然而，主体对权力的强势占有是自由的天敌，他者性伦理强调主体性的受动性，不应当从自然角度把主体性理解为我们本质的一部分，而要从与“别的事和别的人”的关系的“特质”方面来理解。主体性不是我们拥有的某种东西，而是在不可预测的相遇背景下可以实现的某种东西。[15]他者性是构成主体性概念的前提，学校德育应引导学生及时反省自我与他人的互动关系，将源于主体的强势转化为包容他者的谦卑，减少自我对他人自由的干涉。

第一，警惕我对他人的遗忘。任何人都无法否认自我与他者的共同存在是一种生存论上的事实，个人成长过程中需要与无数的他人相遇，正是他人以绝对的外在力量改变着自我的生存境遇，并决定着自我所能享受到的自由范围。当自我过于强化主体的能动性和本源性时，就会将自己置于至高无上的位置而忽略他人，如笛卡尔提出的“我思故我在”的主体，无需凭借他人就可建构出所需的一切。近年来，人们以“精致的利己主义者”来表达对青年道德滑坡的担忧，单子式的自我摆脱与他人的关联，以我行我素的方式获得的自由终将失去道德意义。因此，自由观教育应与公共意识培育相结合，使学生警惕自我对他人的遗忘，不可因为热爱自由、渴望获得独立空间而养成一意孤行、无视他人、无视社会的不良习性，而应在日常生活和人际交往中心存他人。

第二，避免我对他人的同化。坚持自我的人生信念与生活方式是崇尚人格独立、追求自由的表现，然而自我如将个人的喜好强加于他人身上，强迫他人按照我所认可的规则行事，试图把多样性还原为一元性，这样的自我主义倾向容易导致人际交往中矛盾的生成，造成一种消除他异性的暴力，使丰富个体的多样化意义被泯灭。列维纳斯将同一视为世界的整体性，认为他者是无法被包容到同一中的、优先于自我的东西。他提出他者主体的意义在于，超越自我对他者的控制，从而使所有的生命价值都能得到尊重。学校德育应让学生认识到社会由多种多样的人构成，人与人之间天然地存在着边界，不宜将自己的偏好凌驾于他人的选择之上、用统一的价值观衡量他人的言行、以单一的标准去评判他人的正误，而应尊重他人的独立性、完整性和异质性。

第三，防止我对他人的压制。自由含有解放之意，每个人需要自我解放，更需要在伦理的意义上解放他人。一方面，对自我的解放不能建立在压制他人的基础之上，如通过剥夺他人话语权来实现自我的言论自由、通过侵占他人空间来扩大自我的生存范围等，这些行为都使他人沦为实现我的自由的工具。另一方面，对他人的解放也需防止自我主体的强势特性。根据解放观念的现代逻辑，解放者不仅占据优越的地位并且为了这种优越性的存在，需要被解放者降低地位。[16]这将导致自我在给予他人自由的表象之下，将自己置于他人之上，保持着权势者地位，由此导致对他人的解放因失去道德意义而沦为改头换面的约束和利用。因此，学校德育需向学生阐明他人相对于自我的优先位置，防止在追求自由名义之下以任何方式强迫他人屈从于自我，从而摒弃一切压制和占有。

（三）在关系中思考自由

无论是将自由视为人生来具备的天赋权能，还是外在的宇宙定理或客观规律，都意味着自由是先于正义而存在，认识自由也即不断揭开人们心中的原初性，追求自由变成一种以自我为焦点、朝向自身的运动，并不能带来对他人的道德关怀，更会导致将他人归入同一性中。列维纳斯将伦理学作为第一哲学，认为正义先于自由而成为最根本、最原初的东西，这一观点启发学校德育用关系性思维代替对象化思维，使学生在自我与他人的伦理关系中思考自由。

第一，正视自由引发的冲突。生活的世界由众多个人组成，不同个体或群体在社会生活中产生各自的需要，这势必引发自由价值观方面的冲突，使人们在获取自由的过程中发生观念碰撞、利益矛盾和资源争夺。萨特认为这种冲突具有不可调和性，自我获得自由的同时就会导致他人丧失自由;海德格尔提出了“共在”的概念，认为世界向来就是我和他人共同分有的世界，[17]自我与他人处于互帮互惠的联结状态。但是交往中的功利化倾向使自我将他人视为实现自由的工具，最终无法消灭冲突。他者性视域中自我与他人之间的关系是非对称性的，他人可以对我提出要求而我不可向他人提出同样的要求。因此，学校德育需将自由引发的冲突导向一种为他意识和责任意识，让学生认识到世界并非由自我独享，正是冲突彰显着他人的存在和自由的限度，应通过责任的落实化解冲突。

第二，衡量自由实现的代价。个人的生存与发展离不开与他人之间的交互作用，个人追求自由的行动会对所在群体以及群体中的他人造成影响，例如，当一个人在发挥言论自由侃侃而谈时，需要他的听众们暂时放弃话语权、以尊重的态度去倾听，并且当言论自由发展到极端程度时，还会造成言论内容本身对他人的中伤。因此，自我的自由除了主观努力之外还需要外界的支持，尤其是他人的支持。[18]学校德育应使学生意识到不能只关注自由的好处而不承受其代价，在自我与他人的关系视域中，这种代价表现为他人自由权利的受损。实现伦理的自由需要对争取自由所付的代价加以衡量，将自由限制在可行范围之内，避免以独裁方式滥用自由而使他人面临强制、陷入灾难。

第三，认识自由蕴含的德性。在自我为了实现自由采取任何行动之前，他人作为支配者、命令者的角色早已存在，这是“没有开端”的原初性事实。贯穿于列维纳斯伦理学的自我与他者之关系并不是由主体引申而出，也不是我主动实施的一种道德选择，而是我必须承担的一份责任。[19]因此，德育需要发扬自由蕴含的德性，这种德性并不由个人享有自由的多寡而决定，也不由获取个人自由的艰辛程度而定，而是取决于自我在实现自由的过程中处理与他者关系时的种种选择。因为他者授予我真正的自由，并且将因我如何行使这种自由而受益或受害。[20]教育者需引导学生追求一种有节制、有约束的自由，并将追求自由的行动建立在关怀他人、对他人负责的基础之上。

（四）在尽责中获取自由

他者性伦理中的善是比任何存在和生命更为重要的东西，表现为我对他人的责任。由于自我与他人之间的关系是非对称性的，自我与他人之间的责任关系也是非对称性的，我在他人的呼唤下“被动萌发、作为责任而诞生”[21]，而我却不能要求他人对我负有同样责任。面对他人的无限性、不可支配性，自我只有在不断尽责中才能获得正当的自由。因此，学校德育不能使学生停留在自由的规范认知和意识启迪层面，还需引导学生以积极主动的行为获取自由并彰显善性。

第一，回应他人的合理需求。自我总是欲求着去同一化他人，把他人置于整体性范围之内，这种面对面的关系使他人更易受到伤害而发出悲鸣和呼救。[22]列维纳斯认为主体性的发挥并不是通过同化他人、强制他人来实现的，而是要担负一切、回应一切。对他人需求的回应，并非产生于自我的天然仁慈，也不是因为自我的自由行动对他人造成了損害，而是属于他者性视域中“无端的责任”。有关自由的道德教育不能仅仅强调以自我约束的方式将自由限制在不烦扰他人的范围之内，还需引导学生将关注点转向他人，成为一个积极的倾听者、观察者，在社会交往中敏锐察觉他人的合理需求，并且尽己所能地提供帮助，使他人获得便利和满足。同时，当面对他人提出的一些违背公共道德准则的需求时，学生应保持理性的态度并将这些需求视为客观存在的他异性的一部分。此时的自由融于自我为回应他人而作出的善意举动中，具有超越个人享受的正当意义。

第二，分担他人的挫折困惑。道德不是抽象的普遍原则，而是来自他人的呼唤，他人遭遇的挫折和困难是他们通向自由的障碍，将唤起自我的责任感。一方面，自我应主动地体会他人在别样处境中的情绪和情感。真正的共情并不是自我以个人立场面对他人的困境有感而发，而是发生在自我将他人的境遇当作自己的境遇而引发的切身感悟之中。学校德育需关注学生同理心的养成，引导学生悬置个人主观先见，设身处地走入他人的世界。另一方面，自我需以自己的肩膀担起他人的重负，帮助他人共同克服困境。因此，学校德育需要将封闭、孤独、绝缘的单子式个体培养为具有社会责任感的人，运用自己的知识与能力为社会公共困惑作出贡献，同时也要尊重他异性，对少数群体和个别人面临的具体而特殊的困境给予同等关注。

第三，保障他人的自由条件。无论是自我的自由还是他者的自由，都需要通过自由的可能性条件与界限间接地显现自身，他者性伦理主张自我为实现他人的自由而展开行动，这也构成了当前学校德育的重要内容之一。他人的自由条件包含自然的、社会的等多方面因素。首先，失去控制的无限自然强力可能摧毁人类世界得以存在的界限，破坏人类自由生存的存在根基。[23]人与自然的和谐共生是自我与他人通向自由生活的前提，每个人都有责任为了优化他人的生存空间，参与到保护环境的行动中。其次，在当前法治社会的建设环境之下，自由受到法律的约束和保护。自我不仅有责任遵守法律法规，而且还应增强依法维护公民人身自由权利的意识，积极同侵犯他人人身自由权利的违法行为作抗争，为他人自由的实现除去障碍。最后，自由的实现离不开宽松、民主的交往空间，自我还应在日常生活中主动营造尊重他人的良好氛围，为他人自由的实现提供安全的心理场域。

总之，列维纳斯的他者性伦理从反思自由的维度为学校德育提供了有益启示，对关注自由养成和个性释放的教育来说是一种必要补充，有助于抵御自私自利、消极被动的自由观生成。产生于自我和他人责任关系中的自由体现出张弛有度、积极进取和富含德性的特点。他人优先于自我的不对称关系并不意味着自我的退场和主体性的消逝，正是在“每一个自我都是他者的他者”的意义上，关怀他者、主动尽责而获取自由的过程变得具有现实意义和伦理价值，自我主体性的彰显也随之从逻辑的、先验的层面转向实践的、生存的层面。

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