园校合作视阈下高职学前教育专业教师跨界教学团队的构建

【摘 要】本文分析园校合作促进高职学前教育专业教师专业化发展中双方缺乏协同发展的意识、合作形式单一、合作目的不聚焦等问题，提出构建高职学前教育专业“一个平台、一个中心、一个团队”跨界教学团队，在跨界教学团队运行机制上制定“互聘共培”制度，建立“三个对接”机制和科学的管理体系，从而推动高职学前教育专业教师专业化发展。

【关键词】园校合作  高职学前教育专业  教师专业化发展  跨界教学团队  科学管理体系

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）10C-0088-04

园校合作是指幼儿园与高校合作，双方在平等的基础上，遵循一定的原则，依托各自特有的资源优势共同开展教育教学研究工作，以满足教师教育改革促进教师专业发展的要求。从高职学前教育专业教师专业化发展需要跨界的要求来看，园校合作能够为学前教育专业教师搭建从理论到实践的桥梁，弥补教师在实践方面的短板，是高职学前教育专业教师专业化发展的有效途径。本文探索园校合作视阈下高职学前教育专业教师跨界教学团队的构建。

一、学前教育专业教师专业化发展中的双重理论和双重实践能力

教师专业化发展是指在教师教育生涯中，树立专业信念，遵守专业道德，积累专业知识，提高专业技能，通过终身的专业训练，成为一名优秀教师的专业成长过程。教师身处院校类型的不同，决定了教师自身专业发展的要素和途径也是不同的。根据姜大源的研究，职业教育是“跨界的”的教育，不仅跨越企业与学校，也跨越职业与教育的疆域。职业教育跨越传统学校的界域，不仅要遵从教育规律、认知规律，还要遵循职业发展、职业成长的规律。因此，高职院校教师仅具有一般性的文化知识与专业理论知识是难以实现高职院校人才培养目标的。高职教师要具备双重理论和双重实践的能力，不仅要会“做”、会“教”，还要会“做中教”以及“教中做”，也即具备以下四种能力：一是掌握专业理论知识的能力;二是掌握与该专业相关的职业工作过程知识的能力;三是掌握职业教育教学论与方法论知识的能力;四是掌握职业教育教学过程知识的能力。也就是说，其能力结构涵盖四个要素：专业理论、专业理论的职业实践、教育理论及教育理论的教育实践。由此可见，高职教师的专业化发展要具备专业理论、专业理论的职业实践、职业教育理论及职业教育理论的教育实践四个能力要素。

对比以上四种能力要素，经过调查研究发现，广西现代职业技术学院学前教育专业教师在专业化发展上出现以下四种问题：一是毕业于师范院校且具有学前教育专业背景的教师对职业教育理论与实践了解甚少;二是毕业于师范院校的教育学、心理学教师不仅缺乏学前教育专业实践经验，而且对专业理论对职业教育理论与实践了解有限;三是毕业于艺术等院校的教师对自身专业与学前教育专业之间的理论知识、技能知识的定位存在较大的差异;四是具有幼教经历的教师，专业理论、职业教育理论的水平不高。经过深入分析发现，出现以上四种问题的根源在于，教师缺乏对幼儿教育的正确认知与实践锻炼。针对上述问题，广西现代职业技术学院学前教育专业同优秀幼儿园开展园校合作，以此促进该专业教师专业化发展。但是，园校合作并非解决问题的万能良药，其在开展过程中也出现了诸多问题，以下对这些问题进行阐述与分析，提出相应的对策，以供同行商榷。

二、园校合作促进高职学前教育专业教师专业化发展存在的问题

（一）双方缺乏协同发展的意识

园校合作的初衷是为了解决学前教育专业学生的见习与实习问题，以及为了完成校企合作任务而开展的工作，对于利用园校合作促进教师专业化发展方面思考甚少。随着合作中双方对话与交流的增多，每一年都会召开以高校为主导的本地区学前教育联盟理事会，主要讨论高校学前教育专业课程设置、学生见习与实习问题等。园方也会提出自己的訴求，如与高校资源共享，借助高校促进自身发展等，但无借助高校资源提升幼儿园教师师资素养的意识与行动。随着园校合作进程的推进，园方发现自己的诉求没有得到高校的积极回应和真正的落实。还有，从幼儿园管理层面上看，幼儿园并没有将高校学前教育专业教师提升专业实践能力列入幼儿园工作计划中，幼儿园的教师无责任无义务协助学前教育专业教师提升专业实践能力。由此可见，双方都是从自己的角度出发向对方提出要求，没有协同发展的意识，更谈不上借助园校合作促进双方师资素养的提升。

（二）合作形式单一

园校合作主要是双方签署合作协议，更多的是园校双方领导层面做决策，双方教师只是按照协议中的内容开展工作，并无深度的沟通、交流与合作。除此之外，高校教师到幼儿园的社会实践主要采取的形式是组织和带领学生到幼儿园见习。见习期间，高校教师兼任学生见习的带队教师，在没有授课任务时到幼儿园参与见习工作。高校教师的见习目标与见习方式随意性较大，也无人对此进行监督。从高校教师带队见习的方式来看，这种方式缺乏针对性和系统性，无法真正地融入幼儿园的教育教学过程，对教师实践能力的提升成效不大。过于单一的合作形式，不利于园校双方教师的专业化成长，也对园校合作的效果产生不利影响。

（三）合作目的不聚焦

在合作内容上，于高校而言，园校合作最初是为了学前教育专业学生的见习、实习，以及为了完成校企合作任务而寻找合作伙伴。之后在合作中发现培养的学生不能直接胜任幼儿园实际工作，从而引发对高职院校学前教育专业课程体系进行修订、对相关教学进行改革，以及培育教师的实践知识和技能。于幼儿园而言，合作初衷是为了解决自身师资缺乏问题，后来却发现两种问题的产生：一是培养的少部分优秀学生并不能为己所用，二是培养的大部分学生无法胜任幼儿园的实际工作。并且在合作过程中，幼儿园没有话语权，处于弱势地位，由此导致幼儿园的合作积极性消减。从以上两点可以看出，在园校合作的目的上，双方并不聚焦，亟须整合双方合作目的，达成共识，才有互相配合、积极配合的动力。

以上种种问题，导致园校合作的效果不佳。为了提升园校合作效果，有必要分析和探讨出现以上问题背后的原因，为优化园校合作的路径打下坚实的基础。

三、出现问题的原因

（一）双方对园校合作的认识不够深入，体现出“校热园冷”

首先，在认识上不够深入。双方对园校合作的认识停留于表面化的合作，只关注“项目”或“政策”的层面，没有充分认识到其对高职学前教育专业发展、教师专业化发展以及幼儿园教育质量的重要性。

其次，在态度上，校热园冷。现有的园校合作中，高校与幼儿园的定位都存在一定偏差，出现“校热园冷”的现象。大多数幼儿园认为只是挂个牌，并无实质利益。如自治区示范性幼儿园不愿意参与园校合作，认为这会影响到幼儿园教学的正常进行。民办园虽然参与，但积极性并不高。还有部分民办园，自身师资力量比较薄弱，对于幼儿教育的核心或者关键性的领域知识自身掌握都有限，在助力高校教师职业知识、技能和能力的提升上，或者综合性职业能力的自我建构上所能发挥的作用不大。

（二）缺乏制度保障和制约，导致合作过程流于形式

首先，在园校合作机制的规定上，内容粗放，缺乏清晰的制度保障和制约。如在园校合作协议中，双方没有明确规定各自要履行的义务和承担的责任。高校对学前教育专业教师到园见习没有相应的制度规范和详细明确的要求，再加上高校教师不是幼儿园的员工，幼儿园对其管理就只能区别对待，这些无疑影响到专任教师实践效果。同时，聘请幼儿园教师到校上课，就仅限于上课。课程的组织实施双方无沟通，随性较大;借助听课、评课、磨课方式增进双方教学团队的合作少之又少;幼儿园教师对专业课程建设的参与度不大。总的来说，对园校双方教师专业化成长无实质性的推动。

其次，合作过程流于形式。园校合作开展过程中，对于双方的教学探讨以及科研合作，仅限于极少数教师个人间的合作，并无园方和校方之间大规模、系统性的交流与合作。尤其对于从顶层关注教师专业化成长、设计园校教师交流平台以及构建园校教学团队等方面，更是从未涉及。以上种种导致对参与园校合作教师的引导与控制乏力，导致院校合作的过程流于形式，效果不佳。

（三）双方教师任务繁重，弱化了合作动机与效果

首先，从高校教师工作任务量的调查来看，高校8.13%的专业教师周课时数是8～12节、80.2%的专业教师周课时数是18～20节课，11.6%专业教师周课时数在24节课。除日常的教学工作外，还需承担学生管理、科研、技能竞赛、实训基地建设、上级检查和各项文体活动，等等。1∶43的师生比远远超过教育部规定的1∶18，工作内容繁杂、工作量繁重，教师无暇顾及思考专业化发展问题。

其次，对幼儿园教师访谈发现，82.3%的幼儿园教师每日工作量在10小时以上，对工作的负担的感觉较重的为58.5%，非常重的为30.4%，只有少数教师觉得一般。工作压力主要来源于幼儿园教育教学改革提出新要求，幼儿过多班级家园联系与沟通难度增大，各项检查、评比和考核多等，由此导致幼师对于自身专业发展的思考及行动都极其有限。

因此，双方教师繁重的工作量都为园校合作的效果打了折扣，效果不佳。虽然有部分教师对园校合作表现出较大的热情，但因工作繁重而力不从心，导致事与愿违。

四、高职学前教育专业教师跨界教学团队的建设

针对园校合作过程中出现的问题，我们应重构园校合作路径，即构建高职学前教育专业教师跨界教学团队，从跨界教学团队成长角度，提升高职学前教育专业教师的个人成长，通过个人的成长最终实现高职学前教育专业教师队伍的专业化发展。

（一）跨界教学团队的内涵

跨界教学团队是指园校双方共同组建教学团队，主要由高职院校的学前教育专业理论教师和来自幼儿园的实践指导教师构成。跨界教学团队是组合，而非个体。从团队人员结构上看，由两支各有所长的队伍构成。理论课教师应是教学经验丰富、基础理论掌握较为全面的高職学前教育专业教师，实践课教师应是实践经验丰富的幼儿园教师。他们在园校合作交流平台上相互配合，是学前教育专业教学任务的互补型组合，即“理论课教师+实践课教师+专业教学任务”。跨界教学团队应是合作理念统一、结构合理的团队，是稳定型的伙伴关系。

跨界教学团队以专业教学任务为抓手，与幼儿园共建高职学前教育专业课程，实现解决高职学前教育专业教师实践教学能力问题。在合作中积累实践经验，在实践中反思、总结，提升自身专业水平，实现教师专业化水平的整体提升。

（二）跨界教学团队的培养模式

跨界教学团队的培养模式主要由一个平台、一个中心、一个团队构成。如图1所示。

1.一个平台—— 园校合作平台。园校合作平台的组建分为两步骤。

（1）寻求合作伙伴，建立合作共识。高职院校和幼儿园应达成合作的共识，即高职学前教育专业教师专业化有利于未来幼儿教师的培养，最终受益者是幼儿园。在实施这一环节中要注意四点：一是高职教师要深刻意识到园校合作是专业化发展最有效的途径，愿意并积极投入，形成思想上的共识。二是寻找有合作意愿并愿意参与的幼儿园。三是分析不同性质幼儿园的优势与劣势。根据示范性幼儿园、普惠性幼儿园、连锁幼儿园和民办园在师资、教学特色等资源的优劣势，找到园校合作共同需求点。四是合作双方无论是作为参与者还是作为研究者，在地位上都是平等的，但要注意的是不能抹杀双方的独立性与主体性，而是以互相尊重、理解和接纳的方式共同参与到合作中。

（2）共拟合作框架，签订合作协议。根据合作双方的需求点，制定相关合作计划，对合作内容、运行模式、组织机构、监督和评价机制、经费保障等方案进行协商，签订合作协议，建立园校合作平台。在实施这一环节时要注意三点：一是一定要共同拟定合作事项，合作事项具体明确有操作性;二是合作协议的签署除高职院校和幼儿园两大主体之外，应需要“中间力量”，如政府的教育机构、学前教育行业等进行协调、分工实施等，才可能建立起健康有效的合作关系;三是合作双方明确自己的权利和义务，并履行各自的职责和义务。

2.一个中心—— 专业教学任务。在园校合作平台下，跨界教学团队以学前教育专业教学任务为中心开展合作，在合作中达成以下目标，推动高职学前教育专业教师专业化发展。

（1）共建专业教学任务实施模式。围绕学前教育专业人才培养方案，针对专业教学任务中出现问题，结合幼儿教师教育教学和岗位标准，明确高职院校和幼儿园教学任务的分工与合作，并落实、评价和反思。例如，幼儿园教育活动的设计与组织课程，活动设计负责教师为高职学前教育专业教师，活动实施与组织则在幼儿园开展，教学团队教师评课、磨课，进行深层次的沟通、交流，寻找并构建适合高职生特点的教学模式。

（2）共同修订专业课程体系。在共同实施完成专业教学任务的过程中不断反思课程的优化组合、教学阶段的合理设定、教学内容的选择与定位、教学活动的落实等，系统化设计专业课程体系，分层实施，分步推进。

（3）共建并完善校内实训场。专业教学任务是通过校内专业实训场和幼儿园工作场实施。校内专业实训场的布置尽可能地呈现幼儿园物质、精神和制度文化，创设符合幼儿园工作过程的学习实践平台，确保实践环境的相对一致性。

（4）共研科研课题。以专业教学任务问题为导向，以合作科研课题为抓手，把实践经验转化为科研成果，以研究者的眼光审视和反思教学实践。

（5）共培“双师型”教师。以专业教学任务为契机，高职学前专业教师走进幼儿园教学实践基地，参与幼儿园日常教育教学活动，弥补实践教学短板，提升教师专业素养。同时，幼儿园教师参与专业教学任务实践教学、专业课程体系构建、实训室建设、科研课题的研究，借助合作机会促进教师队伍的建设与发展。

3.一个团队—— 跨界教学团队。跨界教学团队由园校两支专、兼职教学队伍组成，是一个组合，根据各有所长，互为补充互为整合;根据实际情况需要，可以灵活地进行多重组合，满足不同教学的需要。具体的组成和分工如图2所示。

学前教育专业教师团队分为青年教师、骨干教师和专业带头人三个梯队，与幼儿园教师团队优秀教师、骨干教师和园长三个层次进行对接，可以是平级对接，也可以根据实际情况需要进行多层次多角度的对接。在教学任务的分工方面，专业基础课程有高校学前教育专业教师承担;理论性兼有实践性的课程则由学前专业骨干教师和幼儿园骨干教师共同承担，同时又根据课程内容有所侧重的选择任课教师。例如，幼儿园环境创设课程由幼儿园教师为主要授课教师;见习、实习属于技能应用能力较高的课程，应由幼儿园教师为主体，作为见习、实习指导教师;对于毕业课程教学设计课程应由两个团队共同完成。

（三）跨界教学团队运行机制

1.制定“互聘共培”制度。高职学前专业教师开展“一学期一人一园”定点挂职制度，以参与者的身份到幼儿园进行教育实践活动，促进自身的学习、专业的成长。聘请幼儿园骨干教师、优秀教师担任兼职教师，或开展专题讲座等，增强课程的实践性。具体聘任程序、管理办法、职责与责任等均明确细化，以确保跨界教学团队有效运行。

2.建立对接机制。园校合作模式下，跨界教学团队有效组建须实现“三个对接”。

（1）幼儿园文化与学前教育专业文化的对接。文化的构成主要由精神文化、制度文化和物质文化三个层次构成。从学前教育专业的角度看，将幼儿园精神文化即办园目标、园训、园风、师德师风等融入专业文化建设中;結合幼儿园的制度文化规范专业教师的教育教学行为;幼儿园的物质文化即环境文化，借助幼儿园环境资源增进对专业的认知和提升。在园校双方认同的理念下转换为具体行动，从而促进专业的发展。

（2）专业课程内容与幼儿园教师专业标准对接。根据《幼儿园教师专业标准》，分段设计好学前教育专业课程开设计划。第一第二学期为专业基本能力培养阶段，开设专业基础课和技能课;第三第四学期专业核心能力培养阶段，开设专业核心课程;第五第六学期为岗位工作能力形成阶段，以实习为主。要明确专业课程内容的理论教学与实践教学的比例。在课程内容设计上，广度以“实用”为标准，深度以“够用”为度，但又能在专业发展上起到引领的作用。这一对接将工作岗位所需能力转化为学习领域学习，实现专业课程内容与幼儿园教师专业标准对接。

（3）专业教师教学与幼儿教师教学对接。一是根据教师不同的职业背景和经历，通过分层管理的方式，有针对性地与幼儿园教师对接。对于新教师，通过幼儿园实践锻炼，熟悉幼儿园典型工作任务、幼儿园一日生活的流程等，以自身专业实践能力的提升为主;对于中级职称及以上的专业教师，应该在基于工作过程实践经验的基础上，整合学前教育专业课程或教学改革、园本或校本教材的编写、科研课题的申报等，深化园校合作。二是根据教学内容实践要求，以“实境教学”方式实现专业理论与专业技能对接。例如，学前儿童教育活动设计与组织、幼儿园游戏等课程，把课堂幼儿园化，高职教师和幼儿园教师分工协作完成教学任务。

3.建立科学的管理体系。科学的管理体系有助于园校合作的有效开展，科学的管理体系应该包括学习、反思和评价三方面的内容，以下分而述之。

首先，在学习上要落实到幼儿园实践锻炼具体内容，主要包括：一是教师亲身参与幼儿园一日保教工作的学习与组织;二是根据不同层次教师的需求，有计划、有步骤、有侧重地落实具体的实践内容;三是参加幼儿园各类教研活动，积累实践教学经验。通过挂职锻炼提高高职学前教育专业教师的实践教学水平，又将幼儿园实际工作经验引入专业课堂，推动教师专业化水平的提高。

其次，通过开展实践锻炼成果汇报课进行教师反思。汇报课的设计、准备、实施和反思实际上就是教师反思性实践学习的过程，能够有效地提升教师的专业化发展。同时，还要采用个人档案、撰写实践周记或心得等方法，及时反思和总结。

最后，重视对专业教师实践锻炼全过程的评价。主要通过有效监督、听取幼儿园领导、教师、幼儿的评价，以及采取他评和自评相结合的方式，实施科学合理的奖励机制，提高教师积极性，推动高职学前教育专业教师专业化发展。

【参考文献】

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[2]吴全全.论职教教师教学能力的提高[J].中国职业技术教育，2007（12）

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[4]汪敏生，邓晓荣，王益宇.互补型双师动态组合：高职师资建 设的多视角思考[J].中国高教研究，2007（11）

【基金项目】2016年度广西职业教育教学改革研究立项项目“园校合作促进高职学前教育专业教师专业化发展的实践与研究”阶段性成果（GXGZJG2016A002）

【作者简介】周李哲，女，壮族，广西上林人，广西现代职业技术学院教育系讲师，研究方向：学前教育。

（责编 王 一）