初中语文情感教育策略探析——以《春》一文的讲解为例

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(山东省莱芜市莲河学校)

初中学段的学生身心正处于由幼稚向成熟转变的过渡阶段，所以，我们亦可以将此阶段当作学生思维和情感成熟的助推期。而所谓成熟，乃主要涉及主体思维的深度和广度，也即由思维引发的情感感知程度的深浅，此便成为语文学科情感教育的重点。而从思维和情感来源的角度，我们可按照教育三要素分为教师、文本与学生主体，并分别通过人格感染、情境引流与朗读自悟的方式进行情感教育。

一、教师情感传递——人格魅力感染学生

教师在学生视角下，是课堂的中心，是所有目光的焦点与精神行为趋向的来源，正所谓“为人师表”。所以，教师充满人情性的人格魅力的彰显，对于此时期内心较为敏感的初中生而言是极容易被接收、感受且在心理与行为上发生同化，进而影响其对语文的热爱、深入程度的。这便对教师自身的表率作用提出了较高的要求，具体表现为其本身的人格品质、对学生的爱和宽容及其学科教育知识的深厚和教学过程的幽默与热情等特质的兼并。

例如，在《春》一文的教学中，在讲到文中比喻修辞时，有这样一句话：“桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。红的像火，粉的像霞，白的像雪”。我在范读过程中充分调动我的文学修养和意境进入与享受能力，前一句通过快速阅读，将各样树开花争奇斗艳的盛况形象生动地传递出来，而后一句通过慢速品读，将开放后的花朵的颜色和形态娓娓道来，并且在声调、眼神等方面均呈现为与当情、当景相契合的状态。这引起了同学们的听觉注意，我所传递的此种情感亦成功将其吸引至文本中。在我范读且带领同学们分析完此句的比喻性质和表达效果之后，我让同学们进行仿写，内容方向不限。一位同学的仿写为：“一号、二号、三号，你超过我，我超过你，都向着终点奔赴。他像箭，他像风，他像飞奔的骏马。”在其回答完后，我问其它同学：“大家说，好不好”，大家掌声阵阵，我笑着点评：“这样的仿写不仅脱离了原文‘景色’的限定，将视角转移到运动会的田径赛跑上，而且其中表现的热闹红火的氛围完全不输原文描述力度”。这样的点评不仅顾全了全体同学，而且亲切的态度和细致的分析能够让回答问题的学生得到“老师理解我、欣赏我”的反馈，进而增强自信，为之后更深入的文本学习奠定坚实的基础。还有的同学回答：“我的，你的，他的，你不给我，我不给你，都皱眉红脸地生气。他像雄狮，他像怒虎，他像饿狼”。听完我便说道：“唉呦，这是什么深仇大恨，要吃人不成”，这引起了在座同学的阵阵笑声，但我依旧细致地询问了这背后的故事。这样热情、亲切、幽默并存的教师魅力，对于学生内心情感的调动和感化的作用将是莫大的。

二、文本情感引流——情境创设带入学生

在利用教师的人格魅力进行情感哺育之后，便应是挖掘文本中蕴含的情感，让其持续滋养学生的心灵。初一语文教材上依据自然、亲情、童年等人文性话题将文本划分为若干单元模块，在某一主题之下的单元文本便携带着多样而统一的情感诉求，这是对学生进行情感教育的核心资源。所以，教师要通过形象化的情境创设引导学生在可见、可感、可知中深入体味文本感情与意蕴。

例如，《春》一文字里行间充满着春天的明媚和美丽，亦流露着作者难以掩饰的对春的热爱与赞颂，而此自然情怀与由其衍生而出的人的精神的振奋和鼓舞，则成为对学生进行情感教育的主要内容。针对此，我在讲解“鸟儿将窠巢安在繁花嫩叶中，高兴起来了，呼朋引伴地卖弄清脆的歌喉……牛背上牧童的短笛，这之后也成天在嘹亮地响”这句极富意境美感与精神享受一段话时，我先利用多媒体向同学们展示了一幅包括此类景物的春景图，让其能够通过此形象化的画面更容易地进入文本意境。之后，我还创意性地引入了《清明》一诗及其对应插图，让学生在对其中“纷纷雨”“酒家”“牧童”“杏花村”等意象的想象中调动自身在同样季节时对环境世界的感受记忆，激发联想和想象，引发精神愉悦和享受。并关联《春》文本中的上述词句，深入理解这一份春的灵动与活力。被现代城市高楼汽车和智能产品所包围的学生嘈杂喧嚣的生活环境已使其失去了感受本真自然的权利，而其中蕴含的美好与力量亦随之消散，学生面对的是坚硬冰冷的水泥钢管、日益被圈围缩小的天空，自然的陶冶与由此而来的宁静宽广的心境与感情亦远离学生。针对此，我还通过欢快的音乐、视频片段甚而是组织郊游等感官化的方式，让同学们能够最大程度上生发对自由自然的热爱和渴望，从而激发其自然情怀、人生积极感怀等阳光向上的正向人文情感。

三、主体情感自悟——朗读指导激发学生

在教师人格传递和对文本情感的引读之后，情感教育关键的一环在于身为教学主体与核心要素的学生自身基于文本、但又高于文本的情感感悟。著名语言大师索绪尔曾说：“词语的声音变化本质是属于心理的，心理的变化是由情感引起的”，此理念在中国古代文论中的说法为：“其哀心感者，其声噍以杀；其乐心感者，其声蝉以缓……”中西说法形式不一，但内理相通，皆为“朗读体现情感”，而“书读百遍，其义自见”的说法又诠释了“情感源于朗读”，所以朗读与情感互为因果，学生自身情感体悟目标的达成亦不离朗读。

例如，在讲解完《春》一文之后，我让学生带感情地朗读第一到第四自然段。起初，我先让同学们进行多次的自由朗读，以在朗读过程中根据老师所讲和自己所解细致揣摩感受其中蕴含的情感韵味儿，再根据感受所得调整朗读速度、声调和语气等。之后，我让一位学生站起来独立朗读，其在读“一切都像刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼”一句时，音调很低、很轻柔，形象地读出了万物刚刚复苏时的朦胧状态，但在读紧接着的“山朗润起来了，水涨起来了，太阳的脸红起来了”一句时，语气却平淡无奇。这本是一个与下文“小草”“花树”等局部小事物相对的山水、太阳宏观事物的描述，应大声朗读，且声调应保持渐高的趋势以读出事物由山至水，由水至日，事物从朦胧苏醒到全然活跃的状态。经过这样的指点强调，学生再去读此句时，便一改平淡无奇而充满“为应接不暇、全面的复苏感到极大的开心”的感情。且其与之后“小草偷偷地从土里钻出来……”一句为适应从宏观山水转向微观小草的视角和其“偷偷的”的状态而读出的欢乐、调皮但又轻微的语气形成鲜明对比，进而使得朗读过程伴随情感的高低起伏发生流转而成为一曲动听的人声之乐。学生对文本的理解、自身的思维和情感在此过程中亦将达到一个客观的高度。

情感教育是语文教育的灵魂，因其对语文文学作品中涉及到的人生、自然和历史等人文模块具有的共情作用，这是学生深入文本、拓宽思维的基础情感驱动力。所以，情感教育应作为课堂重心之一而存在，并应由教师、文本与学生主体这三方面教学要素出发，全面贯彻情感培育。