初中文言文起始教学的初步思考

朱晔

文言文是初中语文教学的老大难问题，当我们对教学难点进行归因的时候，很大程度上将原因归结在文言文本身，这是可以理解的。但同时我们也应当注意到这与教师的教学方式有关，许多老师在教初一的时候，忽略学生的认知水平，忽略了教材编写的意图，一开始就进行字词教学，造成学生对文言文的恐慌感，这样有百害而无一益。基于这样的思考，笔者尝试从为学生学习文言文提供梯度的角度，对文言文学习的起始阶段的教学进行了思考。

一、由白话至文言，创建文言文学习的台阶

文言文因其与现代汉语的词汇、语法有诸多不同，所以学生在阅读过程中，通常会有滞涩之感。初中语文课程标准对初中生提出的要求是能阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。要达到这个要求，离不开文本解读工具的使用，这个工具就是白话文。我们都知道的一个显而易见的事实是，初中学生文言文学习的起点是白话文，学生阅读、理解文言文，离不开白话文的工具性作用发挥。如果在文言文的起始教学中，能够用白话文作为基础，让学生经历一个白话文理解到文言文表达的过程，那学生就有一个很好的文言文学习的台阶，他们对文言文的接纳与理解应当就会更加顺畅。那么，白话文如何为文言文学习创建台阶呢？笔者借鉴前人经验，进行了这样的尝试。

第一次教文言文的时候，借助于一些历史小故事，将白话文与文言文“掺杂”在一起，让学生在白话文与文言文互用中实现互相理解，取得了较好的效果。比如给学生介绍文言文向白话文转变的重要历史时期，作为白话文倡导者的胡适先生有一次被别人挑剔：“胡适先生，你成天要推广白话文，但你却未必是出于真心”，胡适感觉到非常奇怪，好友怎么会如此说自己呢？结果对方说：“你的姓名中的‘适’就是文言文，你如果真的想用白话文，那你不应该叫胡适，你应该叫‘胡往哪里去’。”当笔者把这一故事讲给学生听时，学生听得哈哈大笑，他们意识到，原来文言文与白话文的区别之一，就在于前者能够以精练的字词去表达丰富的意思。而有了这样的认识，学生在学习文言文时，就会少很多心理上的障碍：文言文学习就是别扭的字词句的背诵与翻译。经验表明，这种认知上的障碍，对于学生的文言文学习来说，实际上“杀伤力”非常大，而如果按照传统的文言文教学，成天让学生背诵、默写文言文的翻译，那就更容易强化学生的这一印象，从而让学生在文言文初始学习时就遇到巨大的认知障碍。

二、由形式至内容，理解文言文表达的实质

传统的文言文的起始教学阶段，还有一个不太好的习惯，就是让学生在对文言文意思没有深入理解的情况下，让学生去重复诵读并强行记忆，还美其名曰“素读”之类。其实我们都知道，真正的素读并非让学生放弃理解记忆，而是强调在没有教师过多干预的情况下，让学生用自己的经验与文本进行相互作用，文言文的初始学习则不同，初一学生通常没有什么文言文基础，在起始学习阶段也就没有太多的经验与文言文相互作用。在这样的背景下，要想实现文言文的有效教学，就必须坚持从内容出发，将传统的重形式记忆、轻内容理解的教学，转向以内容支撑形式的学习方式，以确保学生能够理解文言文表达的实质。关于这一认识，王荣生教授在论及语文教学内容时这样说道：“研究表明，我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上……在目前的情况下，对语文教学来说，如何确定教学内容显得更为重要，更为关键。”

例如，学习《<世说新语>二则》中的《咏雪》，笔者就先引导学生去思考：如果让你去写雪，你会用什么样的语言？这实际上是让学生用自己熟悉的白话文去思考同一主题，这是难不倒初中学生的，因为此前多年的语文学习已经让学生具备了这方面的能力，这一环节的关键是让学生能够将自己的注意力集中到“咏雪”这一主题上来；其后再抛出问题：“古人咏雪，会如何进行呢？”其后给出《咏雪》一文，教师先迅速帮学生解决诸如“寒雪日”“内集”等工具性问题，这样做的好处是，可以暂时不要让学生将文言文学习的注意力集中在字、词义的翻译上，而是放在文本整体意义的建构上。沿着这一思路，学生在读到文中的“撒盐空中差可拟”“未若柳絮因风起”等句时，他们感觉这样的表述与白话文似乎也没有太多的区别，而学生一旦有了这样的感觉，就意味着文言文学习跨过了认知上的一个大坎。

三、由学习至运用，形成文言文运用的直觉

文言文初学阶段，有一个很有意思的现象值得重视，那就是学生有时候在生活中会直接引用文言文中的一些语句来表达自己的意思。尽管这些句子相对比较简单，但学生的这一行为，已经暗示着教师在文言文初始教学的时候，还有一个策略可用，那就是文言文的运用问题。

具体说就是引导学生根据实际生活中的一些情境，然后思考可以用学过的、读过的哪些文言文原句表述。这种将生活与文言文直接联系的方式，对于学生更快地接纳文言文来说，有着重要的作用，尤其是在初学阶段，这样的策略更容易让学生亲近文言文，从而形成文言文运用直觉，因此教学中应当坚持。