基于核心素养阅读能力评价的文学类阅读教学策略

张海容

以小说、散文为主的文学类文本阅读本是高中语文课本中迷人的风景，也一直是教学的重点、难点。因为文学类阅读作为一种反映社会生活的语言艺术，不仅能够丰富学生的人生经历、提升学生的审美鉴赏能力，而且体现了语文学科的人文性，还有助于培养学生的语文核心素养，其价值不言而喻。再者，因为随着高考改革，文学类文本阅读在高考中所占比分相当可观，然而文学类文本的阅读向来是得分的“低谷”，学生对此往往感到有心无力。

而放眼阅读教学现状，教师的对策亦无非是反复强调的解题技巧和套路，但效果难尽人意。根据《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）中提出了语文学科的核心素养：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。同时，《考试大纲》明确了“在高考试题中适当体现语文核心素养的要求”，也就是说，核心素养的四个方面一以贯之于整套试题，每道题的背后都关乎着核心素养。

由此可见，语文新课程改革逐步走向深入，文学类文本解读的重要性更加突出，而且高中文学类阅读教学不再局限于文章结构和写作技巧的教学，而是越来越注重学生思维能力的培养。它不仅是实现语文教学披文入情、析事明理的必由之路，同时，也正是在这推敲、体悟、表述中，学生的语文素养不断提高，人文情怀不断丰厚，学生思维不断发展。面对当前文学类阅读教学的困境，首先对高中文学类阅读教学的现状做个分析。

一、高中文学类阅读教学现状

1.众多高中生阅读量不足，鉴赏能力缺乏

高中生学业压力大，成天埋头于各科作业试题之中，而不愿投入语文阅读，主观上没有充分认识到阅读对提高语文素养的重要作用，更很少有人真正意识到阅读对提高人的人文素质、促进人生事业发展、提高个体生命品位的重要意义。

同时，大部分高中生学习追求功利，感到投入语文阅读的时间、精力与成绩收获远远不能成正比，高投入低产出，久而久之，就削减了学生文学类阅读学习的兴趣，造成恶性循环。

2.教师文本解读能力有限，引领能力不足

在我们的语文课堂上，很多语文老师普遍存在不自信或者盲目自信的问题。

（1）有的教师面对陌生文本束手无策，完全没有独立自主解读文章的能力，依赖教参或者网上搜来的备课资料，甚至直接搬用别人现成的教案。

（2）有的老师对文章的解读下了很多功夫，百花齐放、兼收并蓄，各路名家解读进入囊中，然后一股脑儿地倾泻到课堂上，但学生收效甚微。

（3）有的老师心里根本就没有评判文章的标准，一篇陌生文章摆在面前，好在哪，坏在哪，没有标准，没有坐标系，解读凭着感觉走，或者闪烁其辞。

文本解读是语文教师的基本功和应有的基本素养。教师不仅自己要具有文本解读的娴熟本领，也应该尊重他人对文本的解读，同时还要具有指导他人解读文本的较强能力。只有这样，才能有效帮助学生提高文本阅读能力。

3.许多高中语文教师缺乏课程意识，教学内容随意且无序

一篇文学作品，从阅读教学的角度看，它具有两种属性：一是创作文本，一是教学文本。创作文本本身就存在意义空白和意义未定型，加上读者与文本的对话是一种不对称的交流，这就容易造成阅读过程中所形成的意义的不确定性。加上高中文学类文本有着丰富的语文元素，可用于语文学习的“点”很多，导致教师选取的教学内容与教学目标缺乏严密的对应，教师在课堂教学中的随意性太强。

4.教师教学理念落后，课堂教学缺乏科学性

有的教师重结论呈现，轻生成过程；有的重文本解析，轻情感体验；有的重技术训练，轻感悟内化，有的重表层认知，轻深度探究；有的一讲到底，有的放任自流。如此种种，造成教与学均失去了激情、兴趣，课堂由此丧失了活力和生机。

二、核心素养下的文学类文本阅读教学策略

针对以上对高中文学类阅读现状的分析，我们再来了解一下高中文学类文本的阅读能力要求。结合高中语文课程标准和高考考试说明，可以把文学类文本的阅读能力要求归纳为五类：整体感知；信息整合；理解阐释；鉴赏评价；批判探究。由于阅读能力具有内隐性，这五种阅读能力需要借助阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类言语实践活动来外显；同时，这些言语实践活动又需要依托学科认知、个人体验和社会生活三种任务情境来建构。因此基于这些认识，结合自己多年对文学类阅读教学相关专业知识的理论研学和教学实践，提出相对应的解决策略。

1.加强师生与文学文本的对话，提高文本解读能力

（1）通过拓展阅读提高教师文本解读能力。（详见2018年12月笔者发表于《中学语文》的文章《论任务群教学背景下教师阅读的拓展策略》）

（2）在文学类文本阅读教学中运用“陌生化”理论。

作为一名语文教师，个人以为首先对文本自己要有一个陌生化的解读过程，避免熟悉后的定型，这样才能在课堂上使阅读真正高效起来。“陌生化”理论是由俄国形式主义理论家什克洛夫斯基在 《作为技巧的艺术》中最先提出来的。陌生化的文本解读就是要求读者将文本视为陌生文本，用第一次接触的心态去进行文本初读，在距离的陌生化全新阅读之下，产生新的感受和体会，不受既有结论的束缚，也不受相关信息的干扰，去获得文本最直接、最本我的认识，以读者全新的视觉来审视文本，获得的感受是最鲜活的，也更能贴近自己的感受。

语文老师还要有意识地培养学生读“陌生”文本的能力，我说的“陌生”不仅仅指未曾读过的文本，更重要的是一种态度、一种方法，这就是排除干扰，直面文本，清空脑子里那些固有的知识。如何做到这一点？可以先从几个简单的方面入手：

第一，有意识地选择白文（没有标注作者，没有注释，没有他人解读文字）给学生读，如果是文言，则连标点和分段都不要。第二，有意识地在读一篇文章读到无法再前进一步，不借助外力无法深入理解，而且明白需要哪种资源的时候，不要急着去借助名家的解读或者网络上的资源。第三，尽最大可能遵从自己的内心阅读感受，梳理问题，并且尽量以文解文，从文章内部找答案，文章内部找不到，再寻找坐标系。第四，接下来，酌情参照他人的意见。第五，综合自己和别人的意见，得出自圆自说的结论，然后展示这一过程，这就是示范方法的过程。

文学类阅读教学中“陌生化”的建构目的就是通过阅读教学中的某种刺激、引领，保护学生对文本产生浓厚的探究欲望，实现真正意义上的主动阅读和创新阅读。

2.基于语境的文学类文本解读策略

第一，语境对字（词）句篇意义的确定有重要作用，夸张一点说，离开一定的语境，我们无法确定字词句篇的确切意义。以前老一辈讲，词不离句，句不离篇，强调的就是文章“内部语境”的作用。

第二，如何确定特定语境下的重要词句的意义，以便更准确理解文章的关键内容？这个是要思考的。可以选择不同文体、不同时代、不同风格的文章做一点“解剖麻雀”的工作，然后归纳一些基本原则或方法。

第三，要辩证看待语境的作用，不可无限夸大，事实上，只依赖文章“内部语境”在很多时候是无法确定字词句篇的意义的。比如文化深厚的经典，寓意深刻的小说，寓意晦涩的古典诗歌，需要知识、阅历、设身处地的体会才能接近“真意”，这也是我们为什么强调要多读书，储备知识的原因。也可以说这是“外部语境”。

第四，语境义的理解要放到整篇文章中，不要割裂，也就是说对整篇文章的判断和把握也会反过来影响对具体词句的理解，这一点上必须强调 “局部与整体”的和谐。

当然，文学类文本的解读也是允许多元解读的。在表达对语文教学如何解读课文的自由认识中，我个人认为，不管我们认同哪一种观点，我们都应该允许别人（尤其是学者、学生）表达自己的意见或观点。教师在阅读文学文本的过程中，要有自己对文本独到的理解，同时也应该尊重他人对文本的解读。在指导学生阅读文本时，要融自己的见解和他人的解读为一体，我想，这将有利于学生提高阅读能力。

3.教师要有语文课程意识，依次确定教学目标和内容

文本解读既然存在多元解读，就意味着教学内容是不确定的，不确定取决于每一篇课文都是作者对生活的独特感受，是个性和创造性的体现。而且参与语文阅读的读者不是普通的、自由的社会读者，也不是权威的专家型读者，而是教育学意义上需要“被塑造”“被培养”的学生。学生的阅读必须以一定的教学目标为旨归，阅读作品的过程仅仅是教学目标的实现过程。教学目标的确定依据有三个方面：学习内容、学生的学习起点和学生的认知特点。

审视判定的最好标准就是课标：课标目标、课标内容、课标实施、课标评价。王荣生老师曾说：“语文教师备课，关注点主要是两个：合宜的教学内容，有效的教学设计。”教师应该依据文本体式和学情来确定教学内容，精心设计。文无定法，读文章也就没有什么固定方法，但一旦教学目的确定了，教什么也就大体确定了，怎么读随之而来也就比较明确了。

4.阅读教学应从关注“教”转移到关注“学”

新课程其实是呼唤这样的课堂：使学生的“学”相对丰富多样，使学生的“学”结构完整。合宜的教学内容，有效的教学设计，必须建立在“学的活动”这个基点上。教学流程就是“学的活动”的充分展开，要让学生“学的活动”有较充分完整的时间；学生的阅读经验有较充分的表达与交流；班级的每个学生都能获得共同的学习经验。在纵向上学生的学习有阶梯的递升或方面的扩展；在横向上，学生们建立相互的关联，并形成共同的阅读经验。这样的阅读教学才是有效教学。

把学科课程作为培养学生核心素养的载体，只有把学生的核心素养转化为具体的学科核心素养，才能真正将核心素养落到实处。语文作为基础学科，应承担培养学生语文核心素养的任务。而在培养学生的语文核心素养时，还必须将语文核心素养转化为具体的语文课程内容，这样才能便于教师展开教学，才会使自己的阅读教学行为真正达到有效乃至高效的境界，能真正意义上提高学生的阅读能力。作为教学文本的文学类文本，其核心知识必然是培养学生语文核心素养的重要内容。从某种程度上说，文学类阅读就是在延长学生短暂的人生、丰富学生单一的人生，使学生的人生变得更加丰富、立体、多样化。