聚篇成类 发展思维——初中经典文本群文阅读教学研究

于子舒

群文阅读是本轮基础教育语文课程改革极力提倡的一种阅读教学形式，作为对单篇文本的精讲精读的教学形式的一种补充， 在提高学生的阅读量、培育语文核心素养上，有着重要的价值。在语文阅读教学中，经典文本和群文阅读有着极强的契合性。经典文本需要通过群文阅读达成深刻透彻地教的目的，群文阅读在经典文本教学中最能彰显其在核心素养发展上独特的价值与魅力。

一、概念界定

1.群文阅读

群文阅读教学是指师生在单位时间内，围绕一个议题，选择多个文本进行阅读教学的一种新型教学形式。这一阅读教学新形式，既是对国外研究性学习先进经验的借鉴，也是对国内优秀教师实践经验的吸纳，同时更是对统编教材“专治不读书”理念的贯彻。

多文本是群文阅读最显著的特征，但是，仅是文本数量的增加，并不一定就是群文阅读。真正的群文阅读，强调了群文组织的结构性。中国台湾小学语文教育学会会长赵镜中先生认为：“随着图书的出版及学生的阅读量的增加，教师开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”①在此，赵先生提出了“群文”的概念、初步教学模式及大致特征——“同一个议题、多个文本、探索性教学”。

探索与建构意义则是群文阅读最突出的功能。作为一种新的阅读教学形式，群文阅读旨在教会学生阅读，真正让学生会读书爱读书。相对传统阅读教学，群文阅读最大的突破体现在议题选择、文本组织、集体建构三方面。

2.经典文本

经典文本，是指长期选入语文教材、通常被当作精读课文、且经过历史检验的名家名篇。

人们普遍认为，文学经典是经得起时间考验、具有价值的、且常读常新的作品。语文教材中有许多这样的经典，如张岱的《湖心亭看雪》、苏轼的《记承天寺夜游》、杨绛的《老王》、朱自清的《背影》……这些经典，闪耀着思想的光芒，体现着人类普遍的超越功利的审美价值与道德价值，影响着一代又一代学生。

经典文本，是语文课程内容要素之一。我国传统的语文教育，教材一直顶替着课程，因此教材内容往往代替了课程内容。王荣生教授指出，真正的语文课程内容，应该有三类，第一类是语文知识，第二类是语文活动，第三类就是经典文本，即他说的“定篇”。②作为课程内容的经典文本，不应该被当作例文等来草草处理，而应该要让学生深刻透彻地理解。

二、经典文本实施“群文阅读”的价值

在语文新课改背景下，群文阅读正成为课改的一个热词。

部编版初中语文教材一个重要的变化，就是构建由“教读”到“自读”再到“课外阅读”三位一体的阅读教学体系③，在这种变革之下，仅靠单篇课文的精讲精读显然已经不足以应对语文新课改在阅读教学上的改革需求，于是群文阅读进入课程与教学改革者的新视野中。

语文课改的另一个重要成果是提出学科核心素养。从语文课程目标的三个维度到学科核心素养的四个方面，不难发现，思维的发展与提升是本轮课改极其重视的学科核心素养，而群文阅读不仅在增加学生的课外阅读量、达成从教读到自读举一反三的迁移效果上具有独特的价值，而且在提升学生的语文核心素养、尤其是提升学生思维的广阔性与深刻性上，有着单篇文本精讲精读所无法替代的功能。群文阅读，必须要通过整合、联结、比较、分析等方法，所有这些方法，都与思维尤其是理性思维的发展密切相关。

群文阅读，还可能是破解语文教材中经典文本教学困局的一剂良药。语文教材中有一大批文质兼美的经典文本，如诸子散文、唐诗宋词、唐宋散文、明清小说以及近现代朱自清散文、鲁迅作品等，它们在语文课堂教学中，受限于课时数，常常被教师在一二个课时教过，有的甚至被教师用一课时草草打发掉，还有的被教师拆解成段落主题、写作手法、修辞技巧等七零八碎的内容，著名的特级教师于漪斥之为 “烦琐教学”，“七宝楼台被拆得七零八落”。打个比方，语文教材中的经典文本，好比鱼翅燕窝，却常常被当作萝卜白菜一样地嚼掉了。

理想的经典教学，应该要向外拓展，通过一些互文性的文本，来达成王荣生教授所说的经典教学的目标——让学生“透彻、清晰、准确”地理解经典。换言之，没有实施群文阅读的经典教学，是不科学、不规范的教学，是无法实现通过经典来培育核心素养的根本目的的。

群文阅读教学对于学生核心素养的提升无疑具有优势，但在现阶段，相关研究更多的是经验性的探究，即教师基于自身教学实践经验进行总结，其科学性和理论性都不足，而将经典文本与群文阅读结合起来的研究，更是少之又少。笔者认为语文教材中经典文本的群文阅读教学，是符合课改精神的探索性研究，对于新课标背景下语文核心素养的培养，也具有重要的研究价值。

三、组文成群，聚篇成类

群文的阅读策略以“互文性”文章为主，选择文章组文成群，聚篇成类，发展思维。其中，组文成群，聚篇成类是群文阅读的关键，可以从以下三方面入手：

1.组合共性文本，培养聚合思维

以《背影》的教学为例。笔者将该文和龙应台的《目送》以及舒乙的《父子情》放在一起，进行群文阅读，目的是加深学生对父母之爱、儿女之情的理解。不难发现，这三篇文章不仅在内容上，而且在写作手法上，有着异曲同工之妙，总结如下：

（1）抒情为主，文字精练

作为散文，文体特征明显，处处饱有真情实感，即使是在一些叙述的语句中，仍能感受到作者的情真意切。比如说，《背影》中关于父亲执意要送我上学的那部分“他再三嘱咐茶房，甚是仔细。但他终于不放心，怕茶房不妥帖；颇踌躇了一会。”对于一个二十岁，来往于北京两三回的儿子，在父亲眼里却始终是需要被细心照料的孩子。“再三叮嘱”“终于”“颇踌躇”，通过对父亲言行的细腻描写，父亲对儿子那份深沉的爱已跃然纸上。

无独有偶，这样细腻、深刻的父爱在舒乙《父子情》一文中也有体现，看似朴实无华的叙述却时时都在抒发着作者的真挚情感：

在我两岁零三个月的时候，父亲离开济南南下武汉，加入到抗战洪流中。再见到父亲时，我已经八岁。一见面，我觉得父亲很苍老。他刚割完盲肠，腰直不起来，站在那里两只手一齐压在手杖上。我怯生生地喊他一声“爸”，他抬起一只手臂，摸摸我的头，叫我“小乙”。对他，对我，爷儿俩彼此都是陌生的。他当时严重贫血，整天抱怨头昏，但还是天天不离书桌，写《四世同堂》。④

父亲身体力行的教育令作者每每回忆，思念感激之情便溢于言表，“严重贫血以至于每天头昏的父亲却天天不离书桌”从中可以看出，作者从初见父亲时的陌生，到再回忆时的崇敬。

同样，《目送》一文中不管是作者目送华安的离开，还是回忆起已故的父亲，文字简洁朴实，但文中所表达的父子情、母子情却深沉而悠远。

（2）开头定调，以小写大

三篇散文的情感基调，在文章开始之初就基本定下，抒情直截了当，绝不拖泥带水。

“那年冬天，祖母死了，父亲的差使也交卸了，正是祸不单行的日子，我从北京到徐州，打算跟着父亲奔丧回家。”——《背影》

“慈母”这个词讲得通，对“慈父”这个词我老觉着别扭。依我看，上一代中国男人不大能和这个词挂上钩，他们大都严厉有余而慈爱不足。——《父子情》

“他们是幼儿园的毕业生，但是他们还不知道一个定律：一件事情的毕业，永远是另一件事情的开启。”——《目送》

如何尽可能产生作者、文本、读者三者之间的共鸣？文字是有感情的，适当词语的选用，可以帮助读者更全面地走进文本，走进作者的心灵。

词语是表情达意的工具，同时，它也可以作为情感的载体。统观以上三段选文，不难发现，文章在一开头就奠定了全文的感情基调。“冬天”“祸不单行”“慈爱不足”“毕业”等，读此，一种压抑、忧伤、悲凉之感便涌上心头，而这份情感恰恰与深沉的父爱相协调。

再看三则文本，触动我心绪的都是些生活中极平常的小事，《背影》写的是父亲月台送别的背影；《目送》写的是“我”与父亲、儿子之间的六次分离；《父子情》写的是父亲带我访朋友，坐茶馆，上澡堂子的生活琐事。但也正是因为这些点点滴滴的小事，从中我们可以看出那份无需言说的深深的爱。

将以上三篇题材与创作手法近似的文本放在一起，组文成群，让学生在比较阅读中运用整合思维，归纳上述的共性，学生就可以享受到“发现知识、生产知识”的快乐。

2.聚集补充文本，产生整合效应

以《桃花源记》的教学为例。东晋末期是个战乱频繁的年代。而桃源村则是作者对比现实社会所虚构出来的一个没有压迫、没有战乱、没有剥削、自由安乐、恬静自然、美好幸福的理想存在。学生可能难以理解的是：作者为什么要虚构出这样的一个理想社会？陶渊明式的理想生活中，究竟蕴藏着怎样的济世主张？要解决这个核心问题，就必须通过群文阅读，给学生提供丰富的资料，从当时的政治、经济、军事、文化等多个角度，去理解陶渊明的理想。

孕育《桃花源记》的东晋究竟是一个怎样的时代？结合南北朝诗人张华《轻薄篇》可知，魏晋时期是我国历史上最为混乱不堪的一个时代。百姓苦不堪言，王侯贵族穷奢极欲，过着纸醉情迷、醉生梦死的生活。与《轻薄篇》相印证的还有张载的《七哀诗二首（其一）》，也写出了汉末时期巨大的社会动荡，不仅普通百姓朝不保夕，连最高统治者也遭遇了灭顶之灾。诗人通过写刘汉王朝陵寝遭受空前的破坏，写出当时社会动荡之剧烈。

结合上面两篇诗文，学生可以深刻体会到东晋时代给陶渊明心头烙下的伤痕。但仅仅结合两篇文章是不够的，要透彻理解《桃花源记》所承载的社会理想，教师还应该结合《论语》中的《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》和《礼记》中的《大道之行》两篇文章，让学生理解《桃花源记》中渗透的其实是中国传统知识分子对于儒家大同社会的理想而已，我们可称之为“中国式的乌托邦”。

如此多文本的补充，可以从各个角度深化学生对文本的理解，产生整合效应。

3.选择相悖文本，形成矛盾张力

以《社戏》教学为例。作者在文章的结尾说到：真的，一直到现在，我实在没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。通读文章后不难发现，文章中所描述的“社戏”并不好看，甚至可以说是无聊透顶，但最后为什么“我”能发出这样的感慨呢？这关系到对这篇小说的主旨“对故乡‘平桥村’的美好回忆以及对质朴、善良、纯真的农村乡民的怀念”的理解。作者为什么要抒发这样的一个主题？现实的“平桥村”到底是怎样的，我们无从知道，但是我们可以把同时期鲁迅的其他文章拿来进行群文阅读，比如《故乡》和《祝福》。

《故乡》同样是鲁迅的小说，但是，笔下的农村人物却绝不像《社戏》中的小伙伴和六一公公那样美好，你看：杨二嫂粗鲁、市侩、贪小便宜，“没有系裙，张着两脚，正像一个画图仪器里细脚伶仃的圆规”“‘阿呀阿呀，真是愈有钱，便愈是一毫不肯放松，愈是一毫不肯放松，便愈有钱……’圆规一面愤愤的回转身，一面絮絮的说，慢慢向外走，顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里，出去了。”曾经淳朴善良的小伙伴闰土木讷麻木，“他只是摇头；脸上虽然刻着许多皱纹，却全然不动，仿佛石像一般。他大约只是觉得苦，却又形容不出，沉默了片时，便拿起烟管来默默的吸烟了”。这些都和作者所描绘的 《社戏》中的“故乡”和“人”不一样。

《祝福》一文中更是直截了当揭露了当时社会的黑暗，“祥林嫂”悲惨的一生，正是当时黑暗社会的真实写照，曾经那么坚强的一个女性，在经历了丧夫、改嫁、丧夫、丧子的一再打击，以至于身心无所寄寓。而造成祥林嫂悲剧的，除了整个时代因素外，生活在鲁镇的其他人：四叔、四嫂、柳妈……哪一个不是把祥林嫂推向死亡的凶手呢？

把以上三篇小说放在一起，我们便成功了制造了一个悬疑：为什么鲁迅笔下的“故乡”和“人”，美好与丑陋，会如此截然相反？到底哪一个才是真实的农村，真实的农民？

在引导学生比较探究的过程中，不难发现，鲁迅借这篇《社戏》描绘的是理想中的“平桥村”，并不是现实中的“平桥村”，他想要表达的是自己的主观意愿，表达的是自己对中国社会的期望。

以上这组对比，我们借助的是相异的文本，这些文本在内容、 主题或细节上存在一定的矛盾冲突，并因此形成了理解上的巨大张力，而这，不仅有助于帮助学生更好地理解《社戏》的主题，也有助于提高学生的辩证思考能力以及批判性思维的培养。而批判性性思维的训练是对学生更高层次的阅读能力的要求，通过对文本的全面辩证性分析，还能有效地提高学生的求知欲，激发他们的好奇心。

总之，经典文本阅读教学，可以采取“1+X”式的群文阅读形式，“1”是经典文本，“X”是课外扩充的其他文本，“X”的补充，是为了促进“1”的理解，最终形成以一带多、组文成群、聚篇成类的网状阅读教学结构，促进课堂有效的生成，培养学生的语文核心素养。