培养批判性思维是阅读教学的应然追求

魏调平

批判性思维是合理的、反思性的思维，既是思维技能，也是思维倾向，被普遍确立为教育的目标之一。在现代社会对自己或别人的观点能够提出质疑，进行独立分析，是一种基本的思维能力，进行过批判性思维训练的学生在面对问题时不会轻易接受既有结论，而是会进一步深入思考，得出独立的见解。阅读教学必须重视学生批判性思维的培养，语文教师有必要把批判性思维的原理和方法融合到阅读教学中。在文本解读和阅读教学中如何培养学生的批判性思维呢？笔者在课堂教学中进行了一些尝试。

一、问题引领，深度对话，关注批判性思维意识的培养

哲学家罗素说：“很多人宁愿死，也不愿思考，事实上他们也确实至死都没有思考。”懒于思考、不愿思考或者不善思考是当下学生的通病。放弃思考的学生，往往会掉入从众心理的陷阱，容易崇拜权威或人云亦云；也可能会掉入惯性思维的陷阱，容易先入为主或心存偏见；还会掉入“固执己见”的陷阱，往往倾向于以自我为中心或自以为是；要避免这些问题，就要有批判性思维的能力。

向学生提出可以引发“头脑风暴”的问题，是一个养成学生批判性思维意识和习惯的不错方法，通过问题引领、深度对话激发学生的辩论或争论意识，鼓励学生各抒己见，或认同、质疑或者否定。

教学《雷雨》时，笔者就设计了这样的一个问题引导学生解读文本：周朴园一直用着鲁侍萍用过的旧家具，记着她的生日，甚至保留着她喜欢关着窗子这样的生活小习惯。 周朴园对鲁侍萍的这种怀念，有人认为是虚假的，有人认为是真实的，你如何看待?课堂教学中设计可以激发学生深度对话的探究性问题，引导分析文本，观点不必一致，言之有理即可。有的学生认为周朴园对鲁侍萍是有感情的，有的同学却极力反对这种观点，当然也有同学尝试着辩证地看待周鲁之间的情感关系，可贵之处在于学生能够基于批判性思维发表个人见解，陈述各自的理由。

在课堂教学时，我们可以设计出很多这样的问题。比如教学《兰亭集序》一文时，就可以设计：很多人都说本文以“悲”为感情基调，那么作者是不是真的“悲”呢？比如教学《哈姆雷特》一文可以设计这样的问题：本剧结尾哈姆雷特走向死亡，所幸的是，他能够在临死前手刃仇人，与仇人同归于尽。你认为他是成功了还是失败了？再比如教学《念奴娇·赤壁怀古》时设计如下的问题：有人说“人生如梦”表达了作者消极颓废的出世态度， 你怎样看待这一观点？

问题引领和课堂对话是养成学生批判性思维意识和习惯的好办法，只要我们教师在阅读教学中重视并在课堂教学中有所体现，学生就可能拥有从不同方面和角度思考问题的意识，从而就有了养成批判性思维意识的可能。

二、因疑而思，引证促解，关注批判性思维习惯的养成

鼓励学生批判性思考是阅读教学的精髓，课堂教学不是单向灌输而是互动生成的过程，应该重视学生的思维发展，关注学生的原初感受，着力培养学生的批判质疑能力，让学生有能力在因疑而思的过程中引证促解、深入探究，和文本、作者进行思维碰撞，关注批判性思维火花点的生成。

课文《采薇》一文中“我心伤悲，莫知我哀”是诗人情感抒发最真切最直白的句子，如果简单理解为“我内心伤悲，没有人知道我的悲伤”，显然学生是不会有深刻体会的，就是要他背熟，随后也是忘记，若是能引导学生主动因疑而思， 举一反三引证促解，课堂教学的效果就会不一样。

《采薇》教学实录片段：

生：久经沙场的战士，终于能够回家了，本是一件高兴的事情，可是他却说“我心伤悲，莫知我哀”，这是为什么呢?

师：我记得一位哲人说过：“一个人的成功与否，是与其逆向或批判性思维有关的。”你真善于动脑筋！问题问得好！士兵当初离家出征的时候，心里是悲伤的，这我们能够理解。可如今走在回家的路上，他的心里为什么没有喜悦只有悲伤呢？

（学生思考）

师：《采薇》中，解甲退役的士卒从战场上活下来，终于踏上了归途，那你们想过他归途的终点吗？

生：家。（学生异口同声地说）

师：归途的终点是家，家中谁在等他?

生：父母、妻子、孩子。

师：那就是亲人欢迎的盛况，请同学们找一首诗来映证一下。（学生默想）

生：我记得北朝民歌《木兰辞》这样写花木兰作战归来的情景：“爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀霍霍向猪羊”。

师：我觉得你是一位浪漫主义者，这是他能拥有的最好的结局，可所有的事情都是这般理想吗？

生：我想，他从军时尚未娶妻，如今归来已年老，娶妻的可能已经不大，如果没有妻子，总归是有父母的，可能父母已经老去，只能孤独一生。

师：你想到了另外一番情况。我记得有一篇文章《十五从军征》描写了一位15 岁从军打仗，80 岁才得以归家的老兵，他站在曾经炊火融融、整洁的庭院前，看到“兔从狗窦入，雉从梁上飞。中庭生旅谷，井上生旅葵”的情景时，老泪纵横。

（教师朗读《十五从军征》)

十五从军征，八十始得归。

道逢乡里人：“家中有阿谁？”

遥看是君家，松柏冢累累。

兔从狗窦入，雉从梁上飞。

中庭生旅谷，井上生旅葵。

舂谷持作饭，采葵持作羹。

羹饭一时熟，不知贻阿谁。

出门东向看，泪落沾我衣。

师：《采薇》中，士卒他的家是什么样子，谁在等他?是亲人欢迎的盛况还是“松柏冢累累”？

生：没有答案，他不知道，我们也不知道。

师：他希望马上能回到家中，同时又会不由自主地担忧家中境况。

生：沉重的相思、烧灼的焦虑、饥渴的躯体让他没有了回家的高兴。

师：从战场活了下来，他是战争的幸存者，对家园不可知的焦灼甚至比他身受的饥寒、刀光剑影更加让他悲伤、痛苦。

课堂上,如果教师只呈现自己预设好的问题，那课堂教学就奔着教师心中的“标准答案”去了，思辨之花也就无法自由绽放。为学生的质疑创设民主、和谐的教学氛围，允许并鼓励学生因疑而思，以一种怀疑、质询、审视的态度提出问题、思考问题，理应成为阅读教学的一种常态。

三、体验文本，多元解读，关注批判性思维技能的习得

批判性解读可以分为两个层次，第一个层次是对文本的理解，即对作者想要表达的意思的理解；第二个层次是对文本所传递的观点、 态度进行评价，表达读者自己的观点和态度。个性化、多元化地解读教学文本能够充分训练和应用诠释、分析、评价、解释等多种批判性思维的技能。

基于培养学生习得批判性思维技能的出发点，教学《涉江采芙蓉》一诗，以解读诗中隐在情感为文本解读的切入点，设计聚焦思辨的教学突破点：一是不知欲遗谁，何必涉江采?二是既是同心人何须永离居？引导学生认识到这不是一首普通的写离别的诗歌，也不仅仅是一首写个人情感的诗歌，还有更深刻的情感内蕴和时代意义。下面就以《涉江采芙蓉》一课的思辨性教学为例，来谈一谈如何让学生习得批判性思维技能。

课堂教学片段一：不知欲遗谁，何必涉江采？

师：江上的芙蓉，兰泽中的花草太美了！美到何种程度？请同学们发挥联想和想象，设想一下“涉江采芙蓉”的画面？

生1：清清的江水缓缓流淌，兰花盛开的水泽里芳草萋萋，一位女子赤足走在浅浅的江水中，江水轻轻地划过她的肌肤，江水浸湿了衣裙，她毫不在意，只为采到那美丽的芙蓉花。

师：古人送给自己最亲爱的人往往不是金银财宝，而是一枝花或一棵芳草。这位女子在江边看到最心爱的芳草荷花，就想把它采下来。可是为何却问“采之欲遗谁”？既然不知欲遗谁，何必涉江采？

（学生静静思考）

生2：我想是这样的：她“涉江采芙蓉”时已经有了赠送对象，这个对象就是她所思念的远道之人。她不是不知道要送给谁， 只是心心相念的人在远方，无法送达。

生4：我认为她“涉江采芙蓉”时沉醉于莲花的美丽，全然生活在“心上人就在我身边”的这一幻境中，因美而忘却“离居”的现实。这种分享美丽的甜蜜和幸福只是暂时的，芙蓉一旦被采到，便会从幻境中惊回现实。这样一来，美丽成了快乐的由头，也成了痛苦的引线。

师：这样看来并不是“不知遗谁”，而是“无法送达”的感伤。她从短暂的好梦初醒，从采莲的欢乐跌至无法送达的忧伤深渊，正如王昌龄的《闺怨》。请同学们背诵一下这首诗。

（学生背诵）

课堂教学片段二：既是同心人，何须永离居？

师：（投影展示）《古诗十九首》其他作品：

盈盈一水间，脉脉不得语。《迢迢牵牛星》

行行重行行，与君生别离。《行行重行行》

思君令人老，轩车何来迟。《冉冉孤生竹》

（学生朗读）

师：“盈盈一水间，脉脉不得语”与“所谓伊人，在水一方”，同为水的阻隔，“盈盈一水间”，这水是一条河吗？比如说长江、黄河。

生：不是的，是天上的银河。

师：这水是天河，这阻隔是无法跨越的银河。“悲莫悲兮生别离”“人生如逆旅”“行行重行行”不停行走与追求，更是行走中追求下的不得不承受的别离。“思君令人老，轩车何来迟”，想念令人容颜变老，你为什么还不回到我的身边。怎么理解？请说一说其中蕴含的情感？

生：有等待，有期盼，有失望，有绝望。

师：“同心而离居，忧伤以终老”一句诗歌暗含着什么情感？

生：“同心”是情投意合。

生：“离居”是别离。

生：“忧伤”是痛苦。

师：叶嘉莹先生曾说：死别往往是一恸而绝，而生离则是在你的有生之年要悬念，要悲哀。印度诗人泰戈尔的诗歌与“同心而离居，忧伤以终老”异曲同工，请大家朗诵，并记录下来：（投影展示）

世界上最遥远的距离

不是我不能说我想你

而是彼此相爱

却不能在一起

世界上最遥远的距离

不是树与树的距离

而是同根生长的树枝

却无法在风中相依

（学生朗读，并笔记）

师：既是同心人，何须永离居？既然心心相念，为什么不归家？是不想回还是不能回？

生：我觉得她的心上人不是不想回而是不能回。有可能是身担重任，不能回。既然身担重任，有可能已官居高位，也可以带上家人。可是他们还在分离中，可见他没有带上家人的能力。

生：我猜想他是外出游学，想要谋得一官半职，还未成功，只得滞留异乡，壮志未酬始终不甘心，还在寻找机会。

（老师补充介绍，投影展示）

东汉王朝在选拔人才袭用了西汉的察举制，一些中下层的文人为了寻找出路，往往要离乡背井，外出游学或游宦，他们目睹和了解到的常常是察举背后的贿赂公行、裙带关系，大多数下层士子则仕进无门。他们长期羁留异乡，饱尝了生活的艰辛，满怀苦闷与忧伤。正如杜甫在《奉赠韦左丞丈二十二韵》缩写的：“朝扣富儿门，暮随肥马尘。残杯与冷炙，到处潜悲辛。”

师：作者可能是东汉末年游子群体中渺小的一份子。别林斯基说：“伟大的诗人谈着他自己，谈着我的时候，也就是谈着大家……人们在他的悲哀里看到了自己的悲哀，在他的心灵里认识到自己的心灵。”诗中的的忧伤仅是个案吗？

生：不是的，《涉江采芙蓉》不仅仅是倾诉着个人的忧伤，更在倾诉着东汉末年游子这个群体的忧伤。

师：《涉江采芙蓉》的作者便就是这样的诗人，他在倾诉自己忧伤别离的同时，也在倾诉着其他游子的别离，甚至是一个时代的忧伤。

显然，漫浩浩的长路意象并非地理意义上的长路，而是希望之路、实现人生价值的道路。说“漫浩浩”而不是“漫且长”，也微妙地道出了主人公绝望情绪的深重。但深重不是死灭，因为还有微茫的希望在诱引。正是这微弱的诱引，才导致了男主人公痴情而理智，伤心而冷漠——宁愿忍受“一种相思，两处深愁”的煎熬，也不愿回去与心上人欢聚，甚至情愿忧伤地终老他乡，连落叶归根也不去理会了，也造成了涉江采芙蓉的女子不能把鲜花送达的忧伤。我们通过个性化多元化解读，完全能够让学生获得独立而深入的见解， 并习得批判性思维的技能。

批判性思维是学生终身发展的关键能力，但在当前阅读教学中教师对学生思辨性思维的培养还很不够，浅思考、假思考充斥着课堂，貌似热火朝天的分析和辩论实际上只是平地跑圈式的交流和讨论。缺少了批判性思维，不管是口头表达还是书面表达必然都是苍白的、浅薄的、混乱的，如果能在解读教学文本时，多一点师生、生生之间思维的碰撞，少一点流于浅表的喧闹；如果能在阅读教学的课堂上，多一点有批判性的问题设计与课堂思辨，少一点“走过场”的肤浅提问；多一点因疑而思的引证促解，少一点拘于教材的束缚，必然能使学生的思维更加活跃，思考更加深入，分析更加合乎情理，从而让阅读教学走向通达圆融有深度的境界。

总之，多元解读，因疑而思，引证促解，问题引领，深度对话，既能养成学生批判性思维的意识和习惯，又能让学生习得批判性思维的技能，还能提升学生的思维品质，我们不妨在阅读教学中多多尝试，定能为阅读教学带来无限生机和别样精彩。

“规训主义”的课程生态观。没有规训的教化是不完整的，但是“规训主义”本身却是非人道的、反人文的。在不少教师的课程意识中存在着秩序诉求、权威诉求和服从诉求。