学思知行视角下的数学课程德育研究

沈 澄

（浙江工商职业技术学院，浙江 宁波 315012）

“学而不思则罔、思而不学则殆，知而不行则伪，行而不知则惑”，孔子很早之前就阐明了“学与思、知与行”的辩证关系。2010《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020）》在创新人才培养模式中提出“注重学思结合、注重知行统一、注重因材施教”，开启了教育改革的新起点。2016年习近平总书记在全国高校思想政治工作会议的讲话，强调指明了大学各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，开启了全课程育人从思政课程到课程思政的改革方向。2019年习近平总书记在思政理论课教师座谈会上强调，青少年时期是人生的“拨节孕穗期”，最需要精心引导和栽培，厚植爱国主义情怀，赋予了新时代德育工作新的历史使命。

1 数学课程德育的必要性

1.1 存在的问题

长期以来，高职数学课程作为专业课程的公共基础课程，与专业课程紧密关联，在数学课程融入专业教学方面做出了较多的努力与尝试，但数学课程与思政教育的联系存在较多的认识误区，数学课程与德育“两张皮”现象突出：在教育理念上，传授数学知识对“三观”价值引领认识不够；在师资队伍上，数学教师的德育意识有待提高；在素质教育上，数学课程中的德育弱化现象没有得到根本改变；在人才培养上，学好数学对学生成长成才的直接助益表现不明显；在学科内容上，数学课程的德育资源有待挖掘；在理论研究和课程评价上，都有待进一步深入挖掘和完善。

1.2 “学思知行”引领全课育人

数学课程有着不可替代的育人功能，在形成认识世界的态度、方法和实事求是的科学精神等方面起着重要作用，是对学生进行辩证唯物主义教育的有力工具。基于数学的学科特点，将学习数学、思考数学问题归结为对数学知识的掌握过程，那么“学”就是“知”的积累，“思”就是“知”的升华，又通过“行”得以实现，“学思结合，知行统一”并非孤立，“知”承前启后连接“学、思、行”[1]。目前数学教材比较强调学科本位，注重数学知识的认知体系，对道德人格教育体系有所轻忽，因此要探究数学课程如何渗透德育，促进学思知行有机结合的数学课程教育实践。

1.3 数学课程德育

总的来说，我国立德树人的教育历史经历了从“臣民教育→国民教育→公民教育”的过程，学校德育经历了德育是教育的“唯一目的→最终目的→德育为首”的地位转变。现代中国教育学校德育要解决好“培养什么人、怎么培养人、为谁培养人”的三个根本问题。张奠宙教授在《数学学科德育》中指出，数学德育的“一个基点：热爱数学；三个维度：人文精神，科学素养，道德品质；六个层次：用数学文化感染学生，用数学美陶冶学生，用数学发展史激励学生，用数学观指导学生，用数学现实鼓舞学生，用数学文化塑造学生”[2]。因此，数学课程德育亦肩负着新时代德育的历史使命，是数学教师以身示范传授数学知识，对学生进行的道德认知、道德意志、道德情感和道德行为的潜移默化的数学教育活动。

2 数学课程德育的理论依据

一是赫尔巴特道德教育理论。它认为道德是人类的最高目标，也是教育的最高目标，教育的目的一为择业的需要，二以培养善良的人为目的；道德教育就是要培养具有“五道念”的人，即“自由、完善、仁慈、正义、公平”，明确各学科教学与道德教育的相辅相成，数学学科必不可缺。

二是杜威道德教育理论。它认为道德过程与教育过程是统一的，道德是教育的最终目的，强调道德是推动社会进步的力量，指出道德教育的目标是各学科教学共同和首要的目标，教材内容不能只体现知识性和学术性，要以道德教育的社会性标准来编选数学，它与自然科学同样具有道德教育的价值。

三是建构主义学习理论。它认为世界是客观存在的，个人自己决定对事物的理解。个体建构主义指出认知学习是意义建构的过程，具有双向性，学生通过新旧知识经验的相互作用，形成、调整与丰富自身的认知结构。社会建构主义指出认知学习是参与文化活动的过程，学生通过参与到某个共同体的实践活动来建构自己的理解，注重建构背景的社会文化机制。德育依托于教育环境的社会性，人对客观世界认知的形成与认知方法的获取，都必须自己建构，不能由他人替代。

3 数学课程德育的实践探索

第一，用数学观点认识世界，培养学生辩证唯物主义思想。2004年国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治工作的意见》指出：“高校的各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人责任”。数学学科是对客观世界的真实反映，蕴涵着丰富的辩证思想，常量、变量与函数，极限与微分、积分，极值与最优化理论等，都生动而深刻地体现了现象与本质、量变与质变、特殊与一般、具体与抽象的矛盾对立统一和事物变化发展等辩证关系，是对学生进行认识论、方法论和哲学思想学习的有力工具。根据数学课程特点，有意识地对学生实施德育，培养学生的运动发展观、对立统一观、量变质变观和普遍联系观的哲学思想[3]，能帮助学生更加深刻地认识世界，有利于将传统思政教育内化为道德行为。

第二，传承中国数学故事，培养学生爱国主义情怀。数学的学科发展史能体现出爱国主义文化的教育特色，中国数学的伟大成就能让人心生骄傲与自豪，数学课堂应有数学史和数学案例的融入[4]。数学家刘徽的割圆术极限思想、经济数学人口增长模型、宇宙飞船运行轨迹从椭圆到圆的变轨、导数概念的几何意义在“和谐号、复兴号”列车外观设计的应用等合理运用，能激发学生关注国情民生、国防事业等的爱国主义情怀，揭开数学神秘面纱，明晓数学与祖国建设的密切联系，进而焕发出学习热情，以强烈的社会责任感努力求学。

第三，磨砺意志品质，培养学生科学探索创新能力。张奠宙教授将数学理性思维概括为“独立思考，不迷信权威；尊重事实，不感情用事；思辨分析，不混淆是非；严谨推理，不违背逻辑”等四个方面。数学教师有意识地培养学生的理性思辨能力，是数学课程德育的重要层面。创新是人类社会生存与发展的灵魂，探索创新离不开与人合作的态度、交流和表达的融合，数学课程不仅重视知识技能方法的传授，情感价值培养与提升自然也是数学课程德育的内容，数学实验、数学建模、数学竞赛都需要团队合作意识。数学学习中的建立数学概念、运用定理法则、演绎逻辑推理以及对分析结论的检验，必须遵守严格的公理体系规范和客观标准的要求，否则便会前功尽弃并受到质疑和批判。学生养成在数学学习中有理有据地进行运算与论证的习惯，是一个非常艰辛的过程，需要主观意志克服重重困难才能达到，若能做到，会使学生形成严谨务实、正直守信的精神，具有坚强意志与毅力[5]。

4 数学课程德育的特征分析

首先是隐蔽性。数学课程并没有直接介绍思想品德方面的内容，但由于数学与哲学相通，课程本身具有情感道德教育的因素，只要教师们善于挖掘数学知识背后隐含的德育素材，善用语言表达，就能深入浅出地使数学课程德育有教无痕。如小概率事件可以忽略不计，但为了保证神舟飞船的安全可靠性，却一丁点也不能忽略。对学生潜质的训练不能一蹴而就，需要在课程教学中潜移默化长期执行，使其内化为学生素质的一部分。

其次是依存性。现代教育心理学研究表明，学生道德素质的获得与提升，是情感体验和感化修身的过程。美国学者乔伊斯·亚亨斯说：“必须把德育编织到其他课程中去与其他课程的教学活动合为一体”。数学课程德育的实现，依附于数学知识为载体的教学感悟、转化、提高与积累。

最后是持续性。育人先育德，成才先成人。道德的最终目标就是要教育学生如何做人做事，数学课程德育是对学生人生观、世界观、价值观情感态度的培养与升华，或许在短期内难以体现，但一旦获得便成为学生可持续性发展的内在品质素质，包括善于思考、耐挫折、正直、坚韧、责任等个性品质，影响着学生分析问题、解决问题的角度。由于数学课程德育具有隐蔽性、依存性和持续性的特征，因此在课程德育的内容和方法上要与时俱进，要密切关注社会、关注时事，在教育过程中贴切而又自然地挖掘匹配数学课程知识的结合点，使数学课程德育常讲常新[6]，最终使学生获得可持续发展。