现代学徒制背景下高职院校教师面临的困境与应对

张艳沁

（南通职业大学，江苏 南通 226007）

为进一步推动我国职业教育高效发展，2014年《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（下面简称《意见》）正式出台，明确提出要在职业教育中引入现代学徒制。2015年，现代学徒制试点工作启动，共165 家试点单位，覆盖9 个省、17 个地区、8家企业、100 所职业院校。由此，现代学徒制进入到由点到面、逐步扩大的阶段。

1 现代学徒制的内涵及“三维”价值

一般而言，现代学徒制是在政府主导下，职业院校强化校企合作，深化产教融合，共同培养适合市场需求、适应未来社会发展的人才培养制度。在上个世纪80年代，现代学徒制已被澳大利亚、丹麦等西方国家广泛运用。我国学徒制的起步时间较晚，2012年教育部才开始部署现代学徒制试点工作，随后，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》作出构建现代职教体系的重要指示，现代学徒制迎来新的发展契机。

现代学徒制是高职院校与企业双向育人的现代化教育模式，强调职业教育和职业培训相互融合，体现了政府主导、行业指导、企业参与、学院主办的职业教育理念[1]。因此，从某种程度上看，现代学徒制弥补了单纯学校教育的短板，有利于实现校企合作双赢，具有三个维度的重要价值。

对高职学生来说，他们既是在校学习理论知识、实践技能的学生，又是在企业顶岗实习的学徒工人。学生在企业的学习经历培养及训练了他们的综合职业技能，有助于帮助他们尽早完成就业后的身份转换，尽快适应工作需要，以在未来竞争中占据优势。

对企业而言，他们不仅是用人、育人的载体，更和学校一样，是育人的一元，全程参与学生的培养过程。通过校企合作、联合办学，企业可将自身的企业文化、经营理念、管理方式等传播给学徒制学生，对扩大企业影响力，打响企业名牌效应作用明显。再则，企业文化具有强有力的渗透性，可借助现代学徒制有效打通职业院校与企业之间的壁垒，顺利完成人才与企业之间的对口衔接，形成人才—企业—市场之间的良性循环。

对职业院校而言，一方面可通过与企业联合育人，实现教育与产业的无缝对接，完成培养目标；另一方面，现代学徒制为社会输入优质人才的同时，也能够利用人才的反哺作用提升高职院校的办学层次和水平，为构建双一流、创新型现代职业院校增添重要砝码。

2 现代学徒制背景下高职院校教师的问题和困境

《意见》指出：“加强专兼结合师资队伍建设，校企共建师资队伍是现代学徒制试点工作的重要任务。”[2]但是，随着现代学徒制的逐步落实及企业发展的日新月异，高职院校教师在知识、能力、身份认同等方面均出现了一些问题，甚至成为了制约职业教育深入发展的主要因素。

2.1 教育水平：理论水平与实践能力的不均衡发展

不同于本科院校毕业生，高职学生过硬的实际操作能力一直是高职院校的特点和优势。近些年，由于竞争加剧、现代人才招聘制度、考核体系变革，职业教育在彰显自身特色，培养适应社会发展需要的人才等方面越发模糊和摇摆，轻实践、重理论的倾向较为普遍。有些高职院校在人才引进方面，主要看教师的学历与科研成果，基本不考察其实际操作能力，以及是否适合该岗位。在日常考核与职称晋升中，论文和课题是一大主要指标，让部分实践能力突出的教师无法获得考核高分，容易形成“重理论轻技能”的氛围，影响高校教师职业能力的均衡发展[3]。长此以往，培养出来的学生实践操作能力很有可能不太理想，影响到他们的就业。

2.2 教师地位：企业师傅的推崇与专业教师的疏离

企业师傅原本一直不曾成为师资主体，随着现代学徒制的引入，师傅们在职业教育师资队伍中的比重与作用都在逐步加大，“企业师傅学徒培训中将专业理论知识与学徒技能训练融于学徒技能培训实践中，解决了理论教育与实践操作两张皮的问题，体现了‘做中学’的实质意义”[4]。但“做”的前提还是“学”，部分高职院校由于过度推崇企业师傅在培养人才方面的作用，弱化了专业教师的地位，致使出现了另外的问题：教师无法充分发挥自身作用，自我价值认同感降低，教书育人、提升自我的激情和动力在退减，这对构建现代化、高速化的高职院校职业体系十分不利；师傅普遍存在操作优于理论的现象，若过分推崇他们，轻忽了学生理论知识的学习，容易使学生知其然而不知其所以然，熟悉具体操作，不谙深度原理，出现理论和实践的另一种脱节。

2.3 角色定位：“重技术、 轻育人”主导思想的偏颇

在现代学徒制倡导下，校企合作向纵深推进，高职院校与企业签订 “3+3”、“工学结合”、“订单培养”等各类计划，施行与企业挂钩及深度融合，强调技术，但有时会忽视对学生精神层面的培育。随之，教育的弊端逐渐凸显。一方面，高职教师热衷于参加各级培训、技能大赛，不注重提升自身的道德修养，淡化德育教育意识，进而影响学校德育工作的实效性。另一方面，教师偏重于传授专业理论知识，对学生世界观、 价值观和人生观的引导和培育不够，使学生职业道路综合能力不足和素质滑坡。关键的是，教师对自身角色定位的不准确，制约了人才的拓展空间和人生格局，导致师生均缺乏改革、创新的魄力和胆识，与现阶段工匠精神的培育和推进国家从制造大国迈向制造强国的跨越相距甚远。

3 主要应对方略

3.1 建设“有学能工”的双师型教师团队

双师型教师是兼具精湛理论知识与较高实践能力的教师，是现代学徒制人才培育不可或缺的高级人才。而由于激励机制和经费的缺乏，导致校企合作出现不均衡的“冷热现象”，可借鉴德国的“双元制”，建立一套系统而完备的规范体系和政府保障机制，以从源头上解决此问题：出台相关政策调动企业的参与积极性，自发参与到校企合作中；校企之间加强深度合作，增加人员互聘共用、双向挂职锻炼力度，形成交互培训制度的常态化管理模式。构建“有学能工”的教师队伍可以采用“走出去”和“引进来”相结合的政策制度，优化教师内部队伍的同时培育教学名师。鼓励教师到专业对口的高校进修，提供国外进修机会，学习西方的现代学徒制经验，进行实地考察，开阔视野；组织教师轮流参加专业技能培训，获取各类职业资格证书，促进教师之间的交流。加大幅度“引进来”，邀请各高校的学术带头人、 教学名师进行示范上课或者开展讲座，聘请企业带头人到学校开展实践操作；培养技术名师，加强教学团队建设，形成技术精湛的教学科研队伍，铸就具有专业特色的师资团队，增强教师的工作活力，为教育教学健康发展与良性循环奠定坚实基础。

3.2 设立“全方位覆盖”的教师考评机制

在现代学徒制运作过程中，高职院校和企业应该是合作共赢的双方，共同承担对教师的考核和评价。基于此，高职院校可以与合作企业共同创建符合现代学徒制师资标准的招聘机制、职称评审体系和导师考核机制[5]。

首先，启用“442”新标准教师考评标准。高职院校的人才培养目标、培养方案强调“实践性”、“操作性”，直接面向企业和市场，因此，应将扎实的理论知识、强大的实践能力作为考核教师的标准，培养教学与科研能力并重的优秀教师。同时，在岗前培训、专业知识培训之外增加课程拓展、企业文化感知能职业技能培训；并匹配好理论知识、实践能力考核的分值，鼓励教师全方位发展，增强实干性，兼顾落实好考核的普及型、成效性。另外，还应把师德师风和育人工作纳入教师的考核指标，重视对教师的职业素养、文化涵养、人格素质等各方面的综合考核。可在理论知识、实践能力、师德师风三方面设置“442”的考核机制，并根据各个学院的实际情况进行考核比重的调整。

其次，创建“师徒制”新型导师制度。校企之间可建立多种形式的师徒制。高职院校可采用新老传帮带的模式进行师资队伍的构建。企业的师傅和学校的教师之间也可建立师徒关系，通过岗位技能和基础理论知识的传帮带，取长补短，以期共同成为“有学能工”的双师型教师。与教师考核相一致，完备的导师考核机制依然是不可或缺的。可对学校和企业导师进行严格管理和考核。对于优质导师进行激励和续聘，对于不合格导师可以撤销其资格，提高教师工作的积极性，进而提升现代学徒制的人才培养质量。

综上所述，随着职业教育和人才培育进入到多元化发展阶段，不管是企业导师还是高职院校教师都应转变观念，树立“三全育人”的新型育人理念，牢牢肩负起培养大国工匠的重任，以身作则，以自身的人格魅力、道德品质、个人修养和渊博知识来教育引导，教育学生，引领他们在未来各有所成。