高职院校大学英语课程的现状分析与解决出路

徐 静

(湖北职业技术学院 旅游酒店管理与国际教育学院，湖北 孝感 432000)

0 引 言

2002年底开始，教育部正式启动了大学英语的教学改革。2004年1月，教育部出台《大学英语课程教学要求(试行)》，大学英语教学改革的序幕由此拉开。2007年7月，《大学英语课程教学要求》经修订后正式发布，大学英语要改变以往以阅读为主的课程教学，教学目标要定位于全面培养并提高学生的英语综合应用能力，特别是听说能力；教学手段上，高校应充分利用多媒体和网络信息技术，指导学生自主学习能力的形成。2015年5月《大学英语教学指南》和2018年1月《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》相继颁布，大学英语不仅要培养学生的语言知识运用能力，还要增强学生的跨文化交际能力，重视培养自主学习能力和提高综合文化素养，鼓励学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展。

1 高职院校大学英语课程的现状分析

大学英语课程是各高职院校非英语专业学生的公共基础课程，是基础教育阶段英语教学的提升和拓展。学生除了掌握英语语言之外，还需要了解国外的社会和文化，增进对不同文化的理解力，达到综合素质的培养和全面的发展。

尽管大学英语课程改革已有十余年的时间，然而，在现阶段的高职院校大学英语的课程教学中，其现状仍不容乐观。大学英语课程的现状分析从以下三个方面展开：大学英语课程的教学现状、大学英语教师的自身发展现状、大学英语学生的学习现状。

1.1 大学英语课程的教学现状

1.1.1 课程重视程度不够，教学目标不明确

大学英语从公共英语更名而来，其本质就是一门公共课程。高职院校中，学生的在校学习时间只有两年或两年半，大学英语课程的开设时间只能基本维持在大一的两个学期。如果所在教学院系不能引导学生正确对待公共课，而是过多强调专业课的重要性，那么，用“外语”进行教学的大学英语，难免沦为一些英语基础较弱的学生肆意放松的课堂。

就大学英语的工具性而言，教学目的是在高中英语基础上提高学生的听、说、读、写、译的能力。据调查，单位招聘时，注重的英语知识或技能的重要性为：语言表达流利(67.24%)、语言表意准确(53.41%)、恰当使用交际技巧(51.42%)和语音语调纯正地道(47.35%)，注重语法正确的仅为28.92%。具体到各项英语分技能，重要性由高到低的排序分别为：口语、听力、阅读、翻译和写作[1]。就大学英语的人文性而言，跨文化教育当之无愧是最重要的任务。但是，目前高职的大学英语教学，仍然以教师课堂的课文讲解+语法+练习为主，很大程度上忽略了听说和跨文化能力的培养。

1.1.2 教学方法与手段受限于统一的课程进度

以湖北职业技术学院(以下简称我校)为例，2017年2月，在教务处的大力支持与监督下，全校开始了大学英语课程的系列改革。我校的大学英语改革方案要求所有的大学英语任课教师按照同样的课程进度进行教学，即每单元的实际教学学时为8节，两周完成一个单元的教学任务。虽然在教学内容的选取上，各英语教师具有较大的自主权，可根据每个单元的教学重难点对实际内容进行取舍，加大口语与听力的比重。但是，出于整体课程进度的考虑，真正将任务式、合作式、项目式、探究式等教学方法融入大学英语的课堂教学，创建多元的教学环境，这对许多一线教师还是具有相当大的难度。

1.1.3 课程考核标准不一，教学效果争议较大

改革大学英语的课程评价，应实现从传统的“对课程结果的终结性评价”向“促进课堂发展的形成性评价”发生转变。对于学生最为重视的大学英语期末考试，英语教师可根据不同班级学生的课堂表现、任务完成情况、以及整体印象，结合学生期末考试的卷面成绩综合评分。各分值在总成绩中所占比重，也可因不同班级的具体情况而异。由于教师在总体评分时，或多或少掺杂自己的主观因素，如果处理不好其中的关系，可能会引发一定的争议。而在下一新学期开始前，鲜有大学英语教师能主动将上学期期末试卷进行详细讲解，对学生卷面成绩和综合表现进行整体分析与总结。缺乏反馈的教学测试，并不能称其为完整。大学英语期末考试未能通过的学生，其后续的补考、重修、清考等措施若不能及时、有效跟进，教学效果也会由此大打折扣。

2015年湖北省取消了高等学校英语应用能力考试(即“大学英语三级”)。此前，对于英语基础较弱的高职非英语专业学生来说，姑且能以“过三级”作为英语学习的目标和动力，而面对可望而不可即的英语四、六级考试，许多学生心理上选择了放弃。2013年四、六级的题型调整、2016年6月听力试题局部调整、成绩单具体标明总分和各单项分，这一系列顺应时代的大学英语四、六级改革举措，是为了让大学英语教学者和学习者摒弃“唯60分万岁”的错误观念，但不由分说的是，仍有相当多的人过于看重425分的及格线。

1.2 大学英语教师的自身发展现状

根据《大学英语教师自我效能感和职业倦怠的关系研究》，94.6%的高校教师具有心理压力，其中35.6%的教师压力很大。十五个行业的工作倦怠指数排名中，高校教师名列第三。我国的大学英语教师，存在轻度的情绪衰竭(即个人情绪情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失)、中度的去人性化(即个人以消极、否定或麻木不仁的态度对待工作对象)、和个人成就感的高度缺乏[2]。

1.2.1 大学英语教师的性别、年龄、学历、职称分布趋于优化

2009年至2010年教育部进行的全国大学英语教学现状调查发现，性别上，女教师的数量占全部大学英语教师的80.1%；学历上，拥有硕士及以上学历的教师占据总体数量的61.6%[3]；职称上，讲师及以下的人数占总数的74.1%。蒋玉梅对大学英语教师的职业发展现状的调查发现，大学英语教师的分布呈现“女性多”、“年轻教师多”、“讲师多、两头少”的特点[4]。

我校的大学英语教师队伍中，一线专任教师总共22人。其中女性教师20人，占总数的90.9%。面对家庭与工作的权衡，女性相对传统的家庭角色会给职业带来一定的影响甚至冲突，但女性的心思细腻这一特点，在语言教学的情感驱动上，具有得天独厚的优势。

年龄结构上，我校50岁以上的大学英语教师有6人，占总数的27%，35岁及以下的仅为1人。学历结构上，拥有硕士及以上学历的大学英语教师有13人，占据总人数的59%。职称结构上，教授2名，副教授10名，讲师10名，占比分别为9%、45.5%、45.5%。近年来，我校注重于教师的专业化和职业化发展，大学英语一线教师具有“双师型”及“双师素质”教师资格的有12人。教师教学经验的巩固和积累、教师学历的努力提升、以及教师职称的逐步提高，我校的大学英语教师队伍正在日趋优化。

1.2.2 大学英语的师生比偏大，教师的教学任务繁重

1999年高考扩招以来，大学英语的师生比明显扩大。根据教育部高等学校大学外语教学指导委员会英语组的调查结果，2001年大学英语的师生比是130:1。到2008年夏，师生比为148:1[5]。大学英语教师数量不足，直接导致教师的周课时量过大，教学任务过于繁重。

2018年9月，我校大学英语教研室初拟每位英语教师的周课时数不少于16节。另加大学生英语竞赛、大学生写作比赛、大学生口语比赛等相关赛事的辅导、培训工作，部分教师的阶段性周课时数多达24，甚至26节。由于大多数教师从事平行班的英语教学，而大学英语的课时费通常低于其他专业类课程。在工资待遇普遍较低的前提下，承担繁重的教学任务，使得一些大学英语教师疲于应付重复性的教学活动，备课难以做到细致详尽，上课难以做到因材施教，总之，教学质量无法得到根本保障。

1.2.3 大学英语教师的进修机会和科研数量不足，整体质量不高

以我校为例，大部分大学英语教师(81.8%)没有出国进修或出席国外学术交流的经历。绝大多数教师参加的国内培训是由出版社提供、针对相关英语教材使用和推广的项目。总体来看，大学英语教师获得了较多进修提高的机会，但进修学习的质量不足，且分配不平衡。

大学英语教师的科研状况也令人堪忧。多数大学英语教师的教学压力大，对学术知识的认识不足，科研的水平和精力有限，发表论文的数量和质量都有待提高。在某些科研考核评价体系中，只注重发表论文的篇数，导致教师在科研选题时，倾向于创新性较小、偏重于介绍性和议论性的主题。课题方面，青年教师的资历较浅，很难申请到资金充沛的重点课题，更多通过校级课题的申请和立项，积累自身的科研经验。

值得关注的是，很多教师对于教学和科研的关系认识不足，小部分教师对于科研甚至持有抵触情绪。这一方面是由于某些高校在教师考核时对科研的偏重，另一方面则是部分教师未能主动接受教研相互促进的关系。

1.3 大学英语学生的学习现状

除了大学英语课堂的人数偏多，大多高职院校仍然采取大班教学的客观事实，在学生大学英语课程的学习中，还存在以下的现状需要我们认真对待。

1.3.1 对英语学习感到迷惘，目标模糊

高职生英语学习心理上的困惑，主要有如下几个方面：(1)一名堂堂正正的中国人，为什么需要学英语？(2)众多翻译软件的准确性可高达50-60%，机器翻译足以应对日常的英语交际需求。(3)只有专业课才是养家糊口的本钱，工作中基本不需要英语。(4)大学英语课堂跟高中的教学方法大同小异，根本提不起学习兴趣。(5)英语基础差，上课大概能听懂一半的内容，课下听完就忘，感觉无论怎样努力都弥补不了差距。

1.3.2 学生与教师线上线下互动少

2018年9月，00后的学生进入大学校园，他们对于最新科技的运用、尤其是网络信息获取的能力更为敏锐。各高职院校无线校园网的全面覆盖，也为学生获得网络信息提供了极大的便利。

然而较为普遍的现象是，教师在课堂上利用现代化教学手段时，学生极为自觉地拿出手机——打游戏、刷视频、逛淘宝。不论微课、慕课、云课堂、雨课堂等手段如何穿插进大学英语的课堂教学，由于缺乏英语的学习动机，学生难以产生浓厚的英语学习兴趣—做题时胡乱勾画敷衍了事，更多时间自觉充当低头族。有些大学英语教师对此种与英语无关、不尊重课堂的行为选择性屏蔽，甚至让学生放任自流。

高职院校的大学英语教师通常不必坐班，没有自己的办公场所。当学生遇到难解的英语知识点时，他们没能第一时间求教于教师，于是习惯上网查找答案。如此延续的结果必然是，教师与学生的沟通、互动少，师生间的人际交往和情感交流难以真正建立。

1.3.3 学生对英语知识的被动接受未能转变为主动学习

2004年《大学英语课程教学要求》到2015年《大学英语教学指南》，无一明确要求大学英语教学方法应以学生为中心，发展学生的自主学习能力。客观而言，学生的学业成绩最直观反映出学生的学习成果。尤其高职院校中，非英语专业学生没有明确的英语学习目标，对于英语的学习动力不足，学习积极性不高，缺乏良好的自我监督和约束能力。英语教师继续沿用小学、中学灌输式的教学方法，学生只能是课堂活动的被动参与者和知识的被动接受者。

在大多数英语基础非常薄弱的学生眼里，“就是英语不好，才来读高职”。在这种错误的外部归因的意识引导下，学生对学习的主观能动性不能充分发挥，不能有效形成英语知识的主动学习能力。

2 高职院校大学英语课程的解决出路

2016年7月，习近平总书记在庆祝中国共产党成立95周年大会上强调，坚定中华民族的文化自信，“文化自信，是更基础、更广泛、更深厚的自信”。语言是文化的载体，是文化的重要组成部分。大学英语，不能局限性理解为单纯的一门外国语言知识的理解和掌握—这无异于中西方文化对立的观点。只有教师和学校从根本上转变大学英语的教学观念，才能培养出具有国际化眼光、拥有国际化素养的大学生。

高职院校大学英语课程的解决出路包括三个方面：大学英语教师发展观念的根本转变、大学英语课程教学设置的多样化、以及英语教学资源的充分保障。

2.1 大学英语教师发展观念的根本转变

提高大学英语教师自身的人文素养。为表彰立德树人、为人师表的优秀教师，我校从2017年开始，开展了每年一次的教师“师德标兵”评选活动。在大学英语教学中，教师要注重培养学生的跨文化意识，增进学生对中外不同文化的理解。在面对国外的社会与文化时，做到不崇洋、不媚外，将理性分析中外文化的异同，与引导学生弘扬并传承优秀的中国道德和文化有机结合。

加强大学英语教师专业知识的学习。语言是一个终身学习的过程。优秀大学英语教师最受欢迎的素质是扎实的基本功和外语学科的教学能力。教师的专业能力是开展课堂教学的基本保证，能提升学生的课堂参与度。由于教学内容相对一致，大学英语教师可利用教研组内部的集体备课、说课、讨论、点评，以及参加研修班、讲座等机会，构建教师专业学习共同体。在共同体学习中，教师通过分享大学英语教学过程中的经验与不足、理解与困惑，进行集体探索与反思，在互动中促进教师的自身学习和发展。

大学英语的教学内容包括最为普及的通用英语和专门用途英语。在我校，除了全校非英语专业大一学生必修的大学英语课，还包括院系大二开设的酒店英语、旅游英语、物流英语、建筑英语、计算机英语、护理英语等课程。大学英语教师应充分利用校企合作、顶岗培训的机会，熟悉和掌握特定学科领域的专业知识，做到从通用英语向职业英语的转型。

正确认识和理解教学与科研的关系。教学是科研的基础，科研是教学的发展和提高，两者相辅相成、相互促进。尽管大学英语教师的课程负担重、教学工作量大，势必会减少教师在科研投入的精力和时间。但是，科研对于教学的积极作用——创新教学内容，深化教学方法与手段，确是不容置疑。作为大学英语教师，我们首先要勇于承认自身的科研意识不够。其次，主动阅读国内外的科研成果，积极参加英语教学和科研相关的学术交流活动，结合我国大学英语教学的实践，利用数据分析法、问卷调查法、以及访谈法，使科研在实际教学中得到升华，做到教研相长。

2.2 大学英语课程教学设置的多样化

分层教学的实施。高职院校学生的英语基础参差不齐，大班教学难以针对不同英语水平的学生进行有效的英语教学，因此，高校普遍采取入学前摸底考试的手段来对学生进行英语分级。分层教学在实施过程中，教师要注意以下三个方面的掌控：一、教学内容和教学方法及手段的多样化。基于学生的英语基础、英语学习积极性、课堂活跃度等，大学英语教师要针对不同层次的学生，进行不同的教学内容的选择与侧重；教学组织上，采用适合于不同层级学生的教学方法与手段。仔细研究教学对象，优化教学行为，才能达到分层教学的目的。二、不同层次学生的心理差异。英语基础好的学生，学习动力相对较足。而层次低班级的学生，他们英语学习的自信心较弱，容易产生心理不平衡与较大的挫败感。教师要善于了解并察觉学生的情绪差异，及时疏导学生的消极思想并给予正面的指导。三、学校各部门的支持与保障。日常学生工作中，各院系相关部门要建立严格规范的管理体系，加强监督学生的不规范行为。班主任和辅导员要引导学生客观看待分层，帮助学生克服英语学习的心理障碍，确保大学英语教学的全员参与。

大学英语选修课的设立。大学英语教师要明确自己擅长的知识领域，可根据个人意愿和开课需求，在全院范围内增开大学英语的选修课程。我校已开设韩语和日语的选修课，而后将陆续增设法语、实用英语口语、跨文化交际、英美文化等课程的选修。学生可按照自身的英语基础、知识结构及学习期待，自主选择感兴趣的课程。大学英语选修课的设立需要有其课程设置标准、学生的出勤率、以及学分制作为基本保障和有效补充。

2.3 英语教学资源的充分保障

加大英语语言实验室和网络自主学习中心的投入和使用。开设大学英语课程，是为了满足学生专业学习、国际交流、工作就业等方面的需要。我校的英语语言实验室仅为四间，只能满足英语和涉外护理专业学生的听力、语音课程的使用，而听、说、读、写、译的大学英语教学只能局限于多媒体教室进行。在英语的听力教学时，某些教师还需自带小音箱，教学效果很不理想。学校的网络机房也仅能基本满足于全校计算机基础课程的上机安排，以及某些职业资格证机考培训的需求。高职院校应加大教学硬件环境的资金投入，增加语言实验室的数量和利用率，建立大学英语网络自主学习中心，给学生的英语自主学习提供必要的硬件支持，为师生营造良好的语言学习和语言教学环境。

构建大学英语网络资源库和创设自主学习平台。网络资源库以资源共建、共享为目的，以开展网络教学活动为重点。我校已初步建立了内容涵盖英语语法、写作和单元习题库的大学英语网络资源库，学生可通过资源库加深知识的理解与运用。开发和创设开放性的网络自主学习平台，鼓励大学英语教师将课程资料上传到教学平台，指导学生课前预习和课后巩固复习。学生利用现代化的网络手段登陆学习平台，进行知识的学习及相关测评。通过自主学习平台，教师能充分掌握学生的学习状态和学习效果，更好把握教学的重难点，并促进大学生自主学习能力的形成。

各高职院校还应为广大一线英语教师提供高质量的参加专业培训和国内外学术交流的机会，鼓励大学英语教师将先进的教育理念和科研方法运用于教学实践，实现教学与科研的有机互补，提高大学英语的教学效率。

3 结 语

加大力度发展高等职业教育，培养更多的应用技术型人才是大势所趋。我们既要肯定大学英语改革取得的巨大进步，又不应该规避现阶段教学中存在的种种问题与面临的困难。作为大学英语一线教师，我们不能放弃教师的专业发展和职业发展，要正确认识教研的关系并努力找到自身的平衡点，根据学生的实际情况主动调整大学英语的教学内容与方法，充分利用现代信息技术和网络资源优化课程教学并培养大学生的自主学习能力。将积极的解决方法付诸于实践，不消极应对，需要我们大学英语教师共同的努力。