为发展而评价核心素养的表现性评价研究

黄赫　赵建梅

摘要：通过宏观分析核心素养的内涵与表现性评价的操作特点，发现二者之间具有内在一致性。在中观层面，基于表现性评价的三要素评价目标、表现性任务、评分规则制定核心素养评价的基本原则。在微观教学现场，依托表现性评价，进行起点、过程、结果的全程性评价，促进学生核心素养的发展。

关键词：表现性评价；核心素养；素养评价实操

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.01.007

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2019）01-0034-05

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，拉开了核心素养时代的大幕。核心素养将立德树人、德智体美全面发展具体化为个体必备品格与关键能力，回答了新时期培养什么样的人的问题。然而在教育评价场域中，为评价而教学一直是众多教师、家长深信的教育信条。时代要求学生发展核心素养，而传统的纸笔测验却引导学生的发展走向一条狭窄的歧路。表现性评价的引入、开发与应用，是对核心素养评价的一种有益尝试。秉持着为发展而评价的理念，从宏观、中观、微观三个层面论述表现性评价在评估核心素养上的具体操作，力图为教师在教育实践中提供抓手。

一、宏观、战略层面：核心素养与表现性评价的再认识

我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代，这也是一个全球性的教育趋势。核心素养从目标层面约规着教育改革的方向，勾勒出21世纪人才终身发展和适应、改善社会所需的关键能力和必备品格，注重人的个体性发展、工具性发展和社会性发展，具有统整性、跨学科性、情境性和内隐性等特点，是知识、能力、态度的综合与超越。可以说，核心素养不仅涉及到“是什么”“为什么”，而且更强调在具体情境中“如何做”。将书中抽象的知识符号具体化、可操作化，以此在教育实践中培育学生的社会责任感、创新精神、实践能力，撬动个体的全息发展。

如何评价核心素养，一直是教育理论界和教育实践界的难题。Jones和Voorhess等学者在研究中指出，内在的素养会通过一定方式表现出来，对表现的评价来评估。亦即，内在的能力和倾向可通过外显的形式进行表达，基于对目标能力所表现出的行为进行观察、评估，可推论出个体能力的发展水平。这一研究成果，为使用表现性评价评估核心素养提供可能。

关于表现性评价的定义，国内外一直众说纷纭，莫衷一是。美国国会技术评价处（The U.S.Con-gress Office of Technology Assessment）将表现性评价界定为“通过学生自己给出问题答案和展示作品来判断学生所获得的知识和技能。我国教育部基础教育司、师范教育司将其定义为“教师让学生在真实或模拟的生活情境中运用先前所获得的知识解决某个问题或创造某种东西，以考查学生知识与技能掌握的程度，以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况”。据上述界定，可知表现性评价的本质特征为真实的评价场域、直接观测复杂行为的外在表现、教学评一体化。

通过上述核心素养和表现性评价的内涵分析可知，二者间具有内在一致性，具体表现如下。

（一）核心素养的情境性与近乎真实的评价场域

素养是一种复杂、高级、綜合、人性化的能力，其形成与发展只能在智力、情感和道德上真实的情境之中。标准化测验考查的是去情境化的知识与能力。学生在试卷上单纯书写着对孔融让梨、羲之墨池、程门立雪等传统故事的见解，情感、道德、价值观被还原成陈述性知识，生活在由抽象符号构成的概念世界，远离作为科学基础的生活世界。表现性评价把贴近真实、活动的教育教学情境作为评价的现实场域，在近乎真实的情境中评估学生灵活应用知识与技能的能力。同时，素养又是超越情境的。核心素养不只适用于特定的情境，而是适用于所有情境，所有公民应获得的素养。素养的培育来源于具体情境，其应用却能跨越具体情境的限制。是以，对同一能力的评估，应从不同角度、不同侧面，观察在更广泛情境中的表现。

（二）素养的内隐性与复杂能力外显行为的可观测性

核心素养的冰山模型表明，水面之上的冰山一角——显性能力，较易通过观察进行评价。而水面之下的潜在能力或倾向——隐性能力，由于海水的涨落，时而出现在水面之上，时而隐于水面之下。对这部分隐性能力的评估，表现性评价给出了合宜的策略。评价者通过吸引被评人进入问题情境，使个体全情参与表现性任务，随着海水的下降，潜在能力转换成相应的外在行为表现，由此观察学生外部行为，获得学生能倾的发展状况。

（三）素养的实操性与教学评一体化

核心素养牵涉到不仅“知晓什么”，而且在现实的问题情境中“能做什么”的问题。传统考试是教学一评价线性模式，考查的主要是学生经过学习后，知识量的累积情况——知晓什么，而对于学生能力的获得、能力应用的复杂过程——能做什么，不以为意。表现性评价是教学一评价一体化模式，教学与评价是一体两面，在教学活动中，观察学生的知识获得、方法选择、程序操作，根据事先制定的评分细则，进行描述性评估并及时给予反馈。需要指出的是，注重过程并不是忽视结果，在教学活动的截止阶段，对学生最终的作品进行评定，评定的目的不是选拔，而是获得个体现阶段能力发展水平，以此在接下来的教学活动中，有的放矢，进行指导。

二、中观、战术层面：基于核心素养的表现性评价开发

（一）明确关键能力的评价目标：要到达哪里

核心素养是连接顶层设计和教育实践的桥梁，作为教育、教学的目标，包含知识、能力、态度三个维度内容，是抽象性高、结构复杂的高阶能力。表现性评价是“做中评”，着重对过程中学生行为表现进行评价，可以检测到单纯分数之外具有情境性、综合性、复杂性的能力以及态度、情感等非认知目标。由此，将核心素养作为表现性评价的测量目标时，要注意下面几个问题。

1.评价何种目标素养？教学目标是学生核心素养的具体化，核心素养与不同学科相结合，形成学科素养。所习不同，所务各异，不同学科具有不同的学科素养，即便在同一学科内部，不同类型的教学活动所要达到的目标能力也不尽相同。所以，评价者要根据不同学段、不同科目、不同学生的发展水平匹配适切的能力目标，使广度与深度达到平衡。

2.待评价的能力是否易于转换成具体可观测的行为？合作能力、交流技能、信息素养等能力易于在活动过程中通过观察学生的表现收集证据，进行评价。但如科学精神，这一更具抽象性的能力在转变成可观测的行为时须进一步深入考察。譬如，一位学生每次都参加科学实验，也不能确定他就对科学实验感兴趣，可能是迫于点名的压力。所以学生出勤率这一指标难以作为考评学生是否具备科学精神的依据。评价者应将这一目标转化为与实验过程相关联的行为——被评价者是否认真聆听教师讲解、是否积极与同伴探讨实验流程，是否对实验过程、结果有所质疑。因此，如何对目标进行具体化，以及如何从复杂众多的行为中筛选出最具代表性的目标行为，是将高阶能力化成具体行为的过程中应慎重思考的问题。

3.待评价的能力是否易于找到具体的案例？一个例子胜过万语千言。案例是目标行为清晰化、明确化的操作指南，便于教师、学生理解掌握，进行他评与自评。

4.是否有足够的时间和其他支持对学生操作过程进行观察、记录和评分？素养不是倾刻即成的东西，也不是有待追寻的静物，其养成是一个渐进的过程，其本质是一种思维和行事的理念与态度。核心素养的培养与评价不能只寄托于一节课、一次活动。能力形成的渐进性意味着对其评价需长时间追踪。繁重的教学任务、琐碎的行政工作使得一线教师很难有大量的时间对学生进行长时间的纵向追踪评价。评价者可利用零散时间收集所需信息，只要事先有明确的计划，实施表现性任务，这些片段的信息也可以组成有代表性的例证，为评价学生的目标达成程度提供有说服力的证据。

（二）确定情境化的表现性任务：怎样到达那里

在诸多素养中，创新能力、信息素养、合作能力、社会责任以及交流能力排在前列。这些高级素养不可能凭空得到发展，需依赖于具体、有组织的材料和任务。表现性评价基于真实情境或近乎真实的任务，被评者完成任务的过程也是评价者收集评价信息的过程。传统学科学习与基于任务的探究活动的关系，如同地图与旅行者的实际经验。学科学习如同旅行社事先在地图上标记好一个个旅游景点，在规定的时间内走马观花，完成活动。而任务的探究学习则不同于旅游指南所安排的行程，学生是旅行者，根据自己的兴趣规划行程，亲身观感，是一种亲历的经验与情感体悟。在设置表现性任务时，要注意下面几个问题。

1.所设计的任务是否与评价目标相匹配？目标指导和统领任务设置，所开展的任务要忠于评价目标。任务的形式包括建构反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示。评价者针对不同类型的能力目标，选择相匹配的任务形式。

2.任务是否与学生的实际生活相关联？核心素养来源于生活，最终归于生活。学生对身边世界具有天然的好奇，活动选取实际生活事件，诱发探究欲望，学生综合应用知识、能力，找出问题的解决策略，以此与周围世界和谐共处。

3.在探究任务的过程中是否能够观测到期待的能力表现？任务与能力相匹配。不同的任务会引发不同的能力表现，根据表现性任务选择或设计评分细则，以此评估学习者的行为。是以，需评价者事先明确所要发展、评估的学生能力，以此设置不同类型的任务。

4.学生是否明晰所要完成的任务？在活动开展前，教师要对表现性任务的要求、评价规则、要达到的目的进行解释说明，并提供简练、明确的指导语。学生知晓完成任务的主线，做到“心中有数”，据此选择适当渠道，解决情境中的问题。

（三）制定可操作的评分规则：如何确定到达那里

学生核心素养的培育，强调自省能力的获得，恭己反身，精确定位自己在哪里，下一阶段要去向哪里，如何一步一步走向那里。教师的一个长期教学目标就是使自己渐渐地不再作为唯一的反馈提供者，即注重学生的自评与他评。对于还未具有较高评价能力的学生而言，如何才能克服随意式“好”与“不好”的二元评价，科学地按其能力划分水平？这就需要指导评价的工具——评分规则。

评判规则，实际上是依据具体评价目标，分级描述学生在评价活动中或结果上应有表现的过程。表现性评价的先锋stiggins给出了制定评分规则的步骤（表1）。

据此可知，评分规则的制定是老师和学生相互磋商的结果。教师是规则制定的领航员，学生是参与整个过程的主力军。一切交通作用都有教育的效力，接受交通的人，经验上不免变化，并且益加豐富，一个人分受了别人所想过及感受过的事物，他自己的态度便依分受之多少而改变。在沟通评分规则的过程中，一方面，学生明晰操作过程，消除了评分规则的神秘性和不可捉摸性，理解各评价指标体系设置的目的，整体把握评分规则框架，知道高等级的行为特征，在完成任务过程中以自我为参照，达到更高表现水平，获得对自己成功的控制感和获得感，另一方面，可以改变学校中的捆绑文化，教师放手让学生去做，给学生充分自由，以此教师才能够了解学生真实感受，知道学生素养水平，有针对性地实施教学与评价。

在制定评分规则的过程中，要注意以下几个问题。

1.评分规则是否包含所要测量的主要内容？对复杂能力评估，须划分多维度的行为特征。评价者易于在无意之中忽略素养的本质特征。因此，需对评分规则进行元评价，分析评分规则是否能够反应主要目标能力，以及能力的主要方面。

2.评分规则中能力水平的划分是否具有明晰的界限？素养的各个表现水平之间要有一定的界限。同一能力下不同水平的表现特征不能相互交叉，纠缠不清。明晰的界限便于教师和学生进行评定，避免出现模棱两可的现象。

3.运用评分规则对学生素养进行等级评定所提供的反馈是否具有指导意见？对学生做固态能力划分并不是表现性评价的最终目的，其目的是通过评价，给予学生提高素养的反馈意见，是动态的生成过程。由此，反馈应是具体的描述性建议，指出学生的优势与不足，激发学生行为改变的积极性，提供进一步提高的策略。

4.不同评价主体采用同一评分规则，获得的结果是否具有一致性？不同的评价主体如教师、学生、家长对同一份作品做大体一致的判断，即评分者内部应具有较高的一致性。

三、微观、操作层面：教学实务中核心素养的表现性评价

素养是可教的，在实际教学情境中应注重学生对任务的探究与体验。评价是为了教学，从发展的角度看就是要创造教学的可持续发展价值。亦即为教学而评价，能够挖掘学科中的核心价值，完善教育实际作为，将学生潜在的能力转化成现实的素养。在学生的学习、合作、探究的过程中，进行起点、过程、结果的全程性评价。

首先，在教学活动起始阶段，为完成本次教学活动，学生需要相关的先行知识和技能。如果学生缺乏所需的能力，那么接下来的活动就难以展开。为此，教师需通过多种途径，掌握学生现阶段的能力水平，有针对性地设置任务。例如，在小学五年级科学课中“自制水棱镜”实验，活动分为：实验设计、资料收集、实验报告和汇报成果四个部分。实验设计是整个科学探究的起始阶段，从整体上规划了实验的目标、采用方法、实验过程、预期实验结果，是学生规划能力、探究精神、创新能力、科学素养的综合体现。教师可采用如下的表现性评价标准对学生的实验设计进行评价（表2）。

评价结果可作为教师对学生指导的依据。等级为4，教师可以让这部分学生独立完成实验，针对其忽视的细节进行点拨；等级为3，教师在学生遇到问题时进行指导；等级为2，教师要引导学生发现实验的变量以及控制变量的方法；等级为1，教师则要为其提供实验设计指导书给予个别辅导。

其次，在活动的开展阶段，学生探究的过程就是评价过程。叶澜先生曾指出，科学化理念的影响，“使教学过程与评价过程出现了‘双重脱离，评价主体与教学主体的脱离，评价过程与教学过程的脱离”。表现性评价是将评价主体与教学主体、评价过程与教学过程有机结合的粘合剂。以三年级s校的儿童剧校本课程为例，剧目的排练过程就是评价开展的过程，学生既是评价主体又是被评人，教师和“剧组成员”从语言、表演、创编三个角度（见表3）对“演员”的表演进行评价，每一次评价活动都为下一次的演出提供改进建议，如此循环，整个剧目的质量会不断提高。

第三，在活动的截止阶段，对照预先设定的教学目标，对学生进行总结性评价。可以采用两种形式。其一，采用档案袋的形式，纵向上以自我为参照，回顾各个阶段具有里程碑意义的作品，描绘学习过程和发展轨迹，激励成长的勇气。如H校开设的“衍”纸创意课程，针对三年级的学生，安排的教学任务从初识衍、基础卷的变化到衍鱼、衍雀的变化，再到加强基础卷，衍鸟、衍花。收集学生在初始、加强阶段的作品，在时间轴上记下不同的坐标，学生真切感受到自己的实作能力，激发创造的乐趣。其二，对学生“终极问题”的解决，对最终作品的呈现进行总体评价。如化学“氯气的制取及性质”实验，对学生最终的实验操作进行总结评价，并划分成三个等级（如表4）。

基于核心素养的表现性评价是为了发展而评价，亦即斯塔弗尔比姆（Daniel L.Smmebeam）认为，评价在于改进（improve），而不在于证明（prove）。通过评价，促进学生推理能力、创新能力、问题解决能力等高级思维能力和潜能的发展，使核心素养落实到每一位學生身上，培育出具备关键能力和必备品质的完整人格，以此，修身立德，促进社会和谐发展。

[责任编辑：韩璐]