大学英语“为写而读”体验式教学模式探究

余小敏，林明金

(1.集美大学外国语学院，福建厦门361021；2.福建师范大学外国语学院，福建福州350007)

阅读是获取知识的一个重要来源，大量的阅读与可理解输入有助于建构语言知识，培养语用能力。就英语学习而言，阅读是培养语言能力的最有效方法，大量的自由阅读(free voluntary reading)不仅有利于语法和拼写能力，而且有助于培养写作能力，提高学习者综合语言素养[1]149。阅读、思考和表达这三大核心学习力在高等教育中具有重要的意义。然而，高校大学英语教学存在人文性目标被淡化、思维训练被忽视、思辨缺席等问题[2-3]。思维训练取决于良好阅读习惯的养成，就大学英语阅读而言，一方面，以获取高分成绩为终极目标的“功利性阅读”仍然普遍存在，各种针对英语阅读理解的解题策略及技巧仍然大行其道。另一方面，大学英语教材由于篇幅有限无法满足学生大量接触语言的需要，阅读输入不足，表达输出就捉襟见肘，国内许多学者已经充分意识到这一问题的严重性[4-6]。写作作为语言学习的编码过程与阅读密不可分，学生能够在阅读中潜意识地吸收或学会许多写作手法，并本能地将其表达出来，写作中使用新词比从阅读中读到新词更能有效增加词汇[1]45。笔者通过总结大学英语学习三大核心学习力，以阅读为输入、思考为加工、表达为输出开展体验式读写教学模式实践，探讨大学英语教学中实现写作与阅读高效融合的新途径，实现以写作为本、为写而读，促读、促思和促写的大学英语教学目标。

一、大学英语阅读与写作教学现状与问题

英语阅读的重要性不言而喻，读写结合是大家一致推崇的教育法宝，但是大学英语教师在阅读和写作教学方面仍然存在一些操作不当之处。

(一)精读与泛读泾渭分明

大学英语教师习惯把英语阅读分为“精读”和“泛读”，这一极不科学的区分使得精读和泛读往往被“误读”：精读教材中的文章在阅读的过程中必须弄清楚每个单词的含义，而泛读教材中的文章自然可以囫囵吞枣。其实，真正有效的阅读是基于获取知识和引发思考的阅读，无所谓精读与泛读，对于感兴趣的内容自然需要深入研读。只有抛开精读与泛读的藩篱，让学生与语言“亲密接触”，才能实现自由阅读。

(二) 练习与纠错大行其道

在大学英语阅读和写作教学中，教师普遍有一种“纠错情结”，核对练习答案正误、修改学生作文的语法错误是教学中必不可少的一个环节，教学重点也是根据解题错误进行分析，探究产生错误的根源，传授避免错误的密钥。所以，练习与纠错往往成了大学英语阅读和写作教学的不二法宝，几乎没有老师和学生对此提出质疑。其实，语言习得之道就是以正确的表达强势压制错误的表达，只有让学生通过大量的阅读，接触大量正确的语言表达，才有可能产生潜移默化的效果，进而形成良好的语言表达方式，提升英语阅读与写作能力。

(三)课堂互动流于形式

有效的阅读教学应该包括读者与作者、读者与读者的互动，包括思想互动、观点互动、情感互动、行为互动等。但是，在大学英语读写课堂中，人机对话基本上取代了师生对话，进而大幅度挤压了自主阅读和创意表达的时间和空间，使得英语课堂的“互动”流于形式。教师通过大量的背景资料帮助学生扫除了阅读障碍，降低了阅读难度，但同时也泯灭了学生的阅读欲望，减小了学生自由阅读的空间。

(四)词典与读写渐行渐远

孔子有言：“工欲善其事，必先利其器。”《朗文当代高级英语辞典》《英汉大词典》这类主要帮助学生解决阅读和听力理解问题的消极型解码词典自然是学生辅助阅读的首选；《新时代汉英大词典》《汉英词典》这类主要帮助学生有效使用语言的积极型编码词典在学生写作中所起的作用也不可或缺。但是，词典使用者由于缺乏词典知识，未能正确且充分利用词典辅助阅读和写作，造成词典的使用效益低下。另外，大学英语教师也基本没有在课堂上系统地教会学生如何选择和使用词典。许多教师认为互联网时代的到来，信息查阅极为便利，词典与读写已经渐行渐远。其实不然，大纲词汇只是一个基本要求，并不意味着我们要对超纲词汇“敬而远之”，而只有抛开大纲词汇的束缚，借助学习型词典才能真正让读者扫除阅读的障碍，从而体验阅读的精华，感受阅读的力量。

二、大学英语“为写而读”体验式课程设计方案

近几年，国内一些学者主张以文学阅读促进写作和思维能力发展。文学阅读READ 教学模式依据“阅读促发展”的教育理念而构建，由阅读(reading)、探究(exploring)、评价(assessing)和发展(developing)4个要素构成，并分解成“导读—共读”“互动—产出”“引导—推动”“反思—超越”4个教学模块，各要素相互交织、层层推进、循环发展、螺旋上升，构成“英语文学体验阅读圈”[7](图1)。

图1 英文文学体验阅读圈

READ教学模式凸显读写结合对于二语习得的重要性，强调在真实且完整的语境中体验语言的应用，理解语言的含义[3]。在语言的用法(usage)与应用(use)孰轻孰重的问题上，READ教学模式选择后者，倡导真实的生本对话。教师在教学过程中通过创设一定的情境，使学生在亲历和体验过程中理解知识、发展能力、建构意义、生成情感，并体现教师教学的价值观和方法论[8]。换言之，在相对完整、真实的情景中让学生接触、体验、理解和学习语言，从而为学生创建思维和创新表达的时空，构建生成式课堂，全面提升学生的多面思维能力，或者称之为批判性思维能力(critical thinking)，为解决学生“思辨缺席”的痼疾探索新的路子。

READ教学模式强调可理解的信息是在低焦虑情况下呈现的，而自由阅读正是一种低焦虑状态。当然，自由阅读并非是“放任自流”式的阅读，读写结合也并非是以读为本。READ教学模式强调的是以读促写、读写结合的教学观。大学英语应加强阅读与写作的整合教学，将写作教学和阅读教学融为一体，以“写作为本”，开展“专题阅读”，即“窄式阅读”(narrow reading)，在短时间内让学生同时阅读多篇同一主题但视角、题材和体裁不同的文章，开拓学生的视野，打破固化思维。

基于上述思考，大学英语“为写而读”体验式课程设计应包含9个要素：主题圈定、甄选作品、教师导读、阅读思考、词典辅助、思维参与、创意表达、分享作品和拓展阅读，各个要素相互关联、相互促进、层层推进(图2)。

图2 大学英语体验式“为写而读”教学模式的组成要素

三、大学英语“为写而读”体验式课程的具体实践

大学英语“为写而读”体验式课程分读前、读中和读后3个环节，读前环节是该课程模式实施成功与否的基础，需要教师的精心策划选题，用心选择作品，费心撰写导读；读中环节是该课程模式的核心，需要学生的自主学习和教师的有效引导；读后环节是该课程模式的亮点，由师生共同参与，共同打磨完成一篇语言表达通顺和内容情感丰富的佳作。

(一)读前：主题圈定、甄选作品、教师导读

许多高校将大学英语课程分为大学英语读写、大学英语听说，说明绝大多数教师是认可读写结合的教学模式，但在实际操作过程中，往往把读和写割裂开来。体验式阅读强调的是有目的阅读，也就是说在阅读之前需要先圈定一个写作主题，然后根据这个主题去遴选阅读作品。遴选阅读作品需要坚持几个原则：一是多视角原则，所选作品的视角应该是多维的，不囿于一家之言；二是多题材原则，丰富的题材可以诱发学生的阅读兴趣，保持阅读的新鲜感；三是多体裁原则，就文章体裁而言，可以是记叙文、说明文和议论文，就文学体裁而言，可以是散文、诗歌、小说、戏剧等。教师可就每个主题提供5～8篇难度适中、字数在1万左右的阅读文章。

阅读作品甄选完毕，接下来最重要的环节是“教师导读”。具体做法是由教师给每篇阅读文章写一段“导读”，建议用中文写，需要做到言简意赅，点到为止。目的是以此为“钩”，让学生在读完导读后上阅读的“钩”，从而形成阅读的“马太效应”，即读得越多，理解能力越好，理解能力越好，就越喜欢读，由此形成良性循环。

(二)读中：阅读思考、词典辅助、思维参与

阅读思考是指教师为每篇文章设置几道与文章内容相关，同时能够引发学生深层次思考的开放式问题。阅读思考题与阅读理解题的最大差别在于前者关注文章的内涵，后者关注文章的外延，前者对培养学生批判性思维大有裨益，后者则会产生“边际递减效应”，阅读理解题练习越多，新鲜感和吸引力就会逐步递减。阅读思考可以激发学生的“思维参与”，让学生融入阅读的语境中，口到心到，实现真正的体验式阅读。

在篇章阅读的过程中，有些生词会形成阅读的障碍，不扫清这个阅读障碍，后续阅读无从谈起，学生在阅读的过程中如果遇到影响句子正确理解的生词，务必停下来查阅词典。建议选择使用纸质双解版的《朗文当代高级英语辞典》或《牛津高阶英语英汉双解词典》，双解版词典既有英文释义的精确，又有汉语对应词的直白，是中国英语学习者的最佳工具书。纸质版词典较之电子词典和在线词典更具权威性、全面性和准确性，能够在关注所查词汇所在的条目之外，关注到其前后的词条。查阅生词应该关注以下几个方面：一是单词的音标，正确发音是记忆单词的前提条件；二是单词的释义，首先根据语境判断所查生词的词性，然后在该词性后面所列的义项中逐一核查，根据上下文判断该词的正确释义，并关注该义项的语域标记，了解词汇的使用场合；三是单词的例证，例证是释义的延伸，同时可以作为词义复核的依据，进一步验证所查单词正确用法；四是单词的搭配，这是词汇语法应用的核心；五是单词的词源，顺带掌握词的来源以及词形与词义的变化等。

(三)读后：创意表达、分享作品、拓展阅读

大学英语“为写而读”体验式教学模式涉及8个环节，环节1(选题·布置话题)和环节2(阅读·朗读研读)为读前和读中2个阶段，环节3至环节8为读后阶段(图3)。

由于阅读量普遍偏少，批判性思维训练不足，许多大学生对于老师所布置的英语写作话题往往已经形成一个原型概念(prototype)，这是思维的惰性所致，也是写作千篇一律、陈腔滥调的“罪魁祸首”。所以，在“探究”这一环节，需要特别强调“全盘考虑”，就是针对所布置的话题，结合前面阅读的篇章，通过充分思索、分享与讨论，开阔视野、开拓思路。在这一环节，建议学生集思广益，借鉴阅读过程中所获取的全新知识和独特观点。

图3 大学英语“为写而读”体验式教学流程

经过全盘考虑之后就可以开始拟出写作提纲。在“拟稿”这一环节，如何做到言之有据、言之有物、言之有序是组织成文的重中之重。该环节有三个方面需要重点考虑：一是所列的事实和细节是否与主题相关；二是所列的主要观点是否具有很强的逻辑性，是否做到层层推进、环环相扣；三是写作的意图是否清晰，是否能做到言为心声、言简意深、以理服人。

初稿完成后，就进入修改环节。修改作文是促进语言习得的有效途径。书面语言输出反映了学习者对该语言的最好假设，修改就是对这些假设的不断检验[9]。Swain的语言输出理论也验证了这一观点，语言输出具有引起注意(noticing)和检验假设(hypothesis testing)的作用[10]。修改作文要关注三个方面：一是检查写作纲要，并确认要点是否有遗漏，材料是否能支持文章的观点；二是检查作文的组织结构，并确认开头是否点明主题，正文是否论证主题，结尾是否总结主题；三是检查全文是否紧扣主题，确认全文针对的读者对象是否一致，全文的语气是否保持一致等。

在作文定稿之前，润色环节必不可少，这个环节离不开学习型词典的辅助，需要通过词典来验证作文中一些关键词语和短语的使用。此外，诸如标点符号的使用等细节问题也需要逐一核对。一篇作文定稿后，教师需要通过多种方式对其进行有效评价。评价分为自评、他评和互评，引入同学之间的“找茬式”互评、教师的“引导式”评阅和自己的“反思式”评估。评价的过程也是分享的过程，学生在分享的过程中往往会有更开阔的思路，可以促进思考，促进写作，促进阅读。

四、结 语

大学英语“为写而读”体验式教学模式强调通过教师的有效引导，聚焦某一专题，选取不同视角、不同体裁和题材的文章，让学生与语言“亲密接触”，实现自由阅读，解决精读与泛读泾渭分明的现实问题。通过倡导“为写而读”的教学理念，明确阅读是为了有效的表达，从而大量输入正确表达，挤掉错误表达，打破“练习与纠错不可或缺”的固有思路。在教学中，提倡“探究”与“分享”，充分利用智能时代资料查阅的便利性、资料分享的及时性，让人机对话成为学习的助推器。大学英语“为写而读”体验式教学模式强化了词典的参与，尝试为“阅读”与“写作”找到一个融合点，真正实现为写而读，读写结合，以读促写。