临床医学生医学伦理素养培育的思政教学空间建设探究——基于“概论课”的教学观察*

苏映宇

(福建医科大学马克思主义学院，福建 福州 350122，suyingyu523045@126.com)

医学伦理素养是指医学主体在医学实践中做人的伦理素质和品格修养，是医者在医德生活中认识和把握自我，认识和把握自我同患者、同事、事业及社会之间利益关系的医德认知、理念、情操、智慧、能力、品质的有机统一体，体现医学职业人员的全面职业伦理修养[1]15。对于临床医学生而言，医学伦理素养培育与医学专业知识获得具有同等的重要性。加强临床医学生的医学伦理素养教育是医学教育的国际共识，尤以课堂教育为主要途径。目前，国内外临床医学生医学伦理素养培育主要通过课程设置，国外医学生自然科学、社会科学等相关比占总课程的20%以上，国内相关课程比仅占8%[2]。其中，思想政治理论教学中的《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程(以下简称“概论课”)因其学分较高(5分)、学时较长(实践和理论90学时)、实效性要求最高而成为实现临床医学生医学伦理素养教育的重要课程。基于此，以临床医学生的学习需求为依据，将医学伦理理念契合于“概论课”教学，建设教学空间颇具现实意义。

1 临床医学生医学伦理素养的感性需求

现代医学伦理素质包括医学伦理的理论素质、情感素质、智慧素质[1]15，体现了个体生命、医生与社会之间的整体联系，是医学伦理素养培育的基本内容。思想政治理论课以新时代为背景，以马克思主义人本理念为要义，在培育临床医学生医学伦理素养具有应然责任。近年来，从“概论课”的课前新闻播报、小组主题实践、课堂讨论等系列教学改革实践来看，思想政治理论课程教学效果与授课对象的学科背景密切相关，临床医学生更具有显性的医学伦理素养培育需求。

1.1 临床医学生医学伦理理论认知偏好

医学伦理理论素质是医学主体启动医学伦理行为的认知素质，包括对伦理理念、观点、规范等的理解和辨识能力，是解决从不知到知、从知之不多到知之较多、从知之不深到知之较深的问题[1]35。思想政治理论课在具体教学中更需要启发临床医学生对医疗实践中的相关伦理问题的理解和辨识。在“概论课”中的“课前新闻播报”中就呈现了临床医学生医学伦理理论认知的职业偏好。笔者观察，2017级的临床医学生的新闻内容选取更具医学伦理的理论敏感性。比较典型的有：《医疗纠纷预防和处理条例》引起临床学生对医患沟通问题的伦理理解；《我不是药神》引起临床医学生对重大疾病人群医疗药品的热议，从中引出临床医学生对17种抗癌药纳入医保的公共卫生伦理考量；“基因编辑婴儿”事件引起临床医学生就人体实验、基因组学研究与应用、辅助生殖、资格审查等进行多维伦理思辨；“权健事件风波”引发临床医学生思考保健服务伦理的职业精神；“‘心肌细胞’领域的皮耶罗·艾佛萨涉嫌论文实验数据造假”事件让临床医学生深思医学科研学术不端行为的伦理负面影响。在教学实践中，如此系列的相关新闻事件播报，蕴含医学伦理的理论认知，自然成为临床医学生最受欢迎的新闻，呈现其敏感的职业伦理认知诉求。

1.2 临床医学生医学伦理情感素质需求

医学伦理情感素质是主体启动医学伦理行为的动力素质，包括同情感、责任感、事业感等感悟和修养能力，它解决的是从不情愿作为到情愿作为、从被动作为到主动作为、从让我作为到我要作为的问题[1]214。思想政治理论课在主题实践教学中更容易启发临床医学生就相关社会问题形成特定的情感素质思考。“概论课”的分组社会实践教学发现，在医学高度社会化的背景下，临床医学生更倾向于就其临床实践中关于医学手段和医学目的、技术追求和人文关怀的伦理意蕴展开深度研究；更愿意在资料收集、问卷调查和数据分析的基础上，将临床感悟、社会观察融入“概论课”理论知识，透视新时代医患关系伦理、临床常规诊疗伦理、公共卫生伦理、死亡伦理等现实议题。类似的选题主要聚焦于临床医学生的就业方向与医学职业信仰、不同社会人群的日常用药习惯、医疗旅游及其困境、社会大众对临床医学专业的认知度和认可度、互联网+医疗行业发展需求、90后养生观现状、媒体报道对医患关系的影响、临终关怀的安乐死及其合法化认识、舒缓医疗认知等。类似主题背后最终的落脚点在于为解决医学高技术与高情感的和谐发展中存在的棘手问题提供论证、支持和规范性建议，并在分享环节引起现场临床医学生更多的情感共鸣，触发全面、理性、现实的医学伦理修养培育。

1.3 临床医学生医学伦理智慧素养诉求

医学伦理智慧素质是主体优化伦理行为的决断素质，包括伦理价值比较、筛选、决策等实践能力及综合能力，它解决的是从诸多善果中求最大善果，从诸多恶果中求最小恶果，既能选择善恶又能选择至善的问题[1]227。思想政治理论课程所蕴含的马克思主义理论观点通过启发性交流、思辨、总结，更能引起临床医学生对自身定位的思考，启发其医学伦理两难时的智慧素质修养。在“概论课”的课堂参与议题中，有诸如“谈谈你印象中的毛泽东”“关于梦想”“什么是文化？”“你理想中的和谐社会是什么样的？”“何谓民生？”“如何理解健康中国战略的实施”等系列极富伦理素养问题的感性交流和理性思辨。教学发现，相对于非医学生，临床医学生更愿意从自己的角度理解中国梦与职业理想、“医改”成效、健康中国战略的实施、医学生就业环境和个人发展等话题的讨论，并就其中呈现的医德观念表现出强烈的偏好，对所讨论内容与医学人文相结合议题的认同度较高，对于政治性内容议题的关注度较低。因此，临床医学生在“概论课”中更愿意进入与自己当前学习及未来就业高度相关的教学领域，特别是对概论课程结合医学议题表现出更为持久的兴趣，体现其特定的医学伦理智慧素质修养培育诉求。

2 思想政治理论课的理性教学供给

医学伦理素养涉及多种学科知识，需要在理论与现实中把握认识主体活动及主体间相互作用的机制和规律[3]11。对此，“概论课”有其理性的教学供给满足。

2.1 教学要求涵养医学伦理理论素养

医学伦理素养涉及人的生命论、医德本位论与医患关系论等理论形态，其中，人的生命论是理论源头，医德本位论是理论主体，医患关系论是理论拓展，引导医学主体解决现实的医德实践问题。因此，“医生在技术上有高低之分，但在医德上必须是高尚的”[4]。这是临床医学生医学伦理理论素养培育的逻辑起点。医学伦理素养源于后天学习所获得的医学知识和能力以及在此基础上形成的个体智慧、思维方式、道德情操和道德观念。在思想政治理论教学中，“概论课”以革命、建设与改革三大阶段为逻辑起点，以马克思主义中国化为理论主线，以新时代中国特色社会主义事业为理论重点，从目标内涵、内容体系、教学设计等方面拓展临床医学生对人的生命质量与价值、医学行为善恶性质之最终利益依据、医患关系合理化等理论思考，增强其行为选择的理性思辨，从中引导临床医学生坚定理想信念，沉淀职业情怀，提高自身道德修养，完善知识结构，成为合格医学人才。由此承载的教学实践不仅契合临床医学生医学伦理素养培育要求，涵养其深厚的人文情怀，也有助于帮助临床医学生利用马克思主义的立场、观点、方法，树立正确的世界观、人生观、价值观，确立其医学职业生涯的社会主义共同理想和个人远大理想，“扣好人生的第一粒扣子”。

2.2 教学过程融合医学伦理情感要素

医学伦理情感要素凝结着医学认知、理念、情操、智慧、能力、品质，体现个体对医学实践的内心体验、感受、态度及其情感流露[1]。在这个系统的医学伦理情感要素培养中，需要突出医学特色，通过教学熏陶，适应特定的要求，实现被动到主动、无我到有我的过程。对此，在思想政治理论教学中，“概论课”以其系列教学过程和教学资源中带动了医学伦理情感要素的培育。一方面，理论教学传递积极的伦理价值导向，契合了医学伦理情感要素的融合。特别是在近年来的教学改革过程中，综合课前新闻播报、分组实践主题、启发和参与式教学等教学实践，结合临床医学生的交流、思辨以及教师的引导和点评，在某种程度上满足了临床医学生对重大医疗领域、公共卫生议题的伦理感悟需要和对医学价值冲突的公正思考。观察发现，临床医学生将所思所感通过戏剧性的情景表演呈现于教学过程就是很好的体验。另一方面，实践教学感受医学情感要素的正能量。与此同时，“概论课”的实践教学通过授课老师带队学生参观社会实践基地和学生自行走访的教育教学实践基地，以历史伟人、革命烈士、先进模范人物的精神体验和真实感悟，有目的地开展医学伦理教学。见贤思齐，以此传递历史和现实的责任感，引导临床医学生树立医学人本理念、培养医德情感、牢固职业信仰。

2.3 考核要义培植医学伦理智慧素养

在医学伦理素养养成规律中，医德智慧素养是医学主体自觉实践的产物，是医学伦理理论认知、情感素质在实践运用中的综合升华，是个体行为选择、启动、坚持或改变职业行为的伦理规范和价值约束，具有医德他律-自律的双重要求，解决医德行为最优化问题[1]223-224。因此，提高临床医学生的医学伦理智慧素质修养必然面临他律和自律的相关问题。对于临床医学生而言，积极参与医德实践，自觉把握、探究和运用自律-他律相互作用规律，对养成和强化医学伦理素质十分重要。现行思想政治理论的教学考核蕴涵医学伦理智慧素养的自律-他律双重要求。在“概论课”的教学考核要义中，从理论和实践双重考核临床医学生对教学内容的掌握程度，把握其对实事求是、团结协作、敢于创新、献身科学等基本伦理准则的内化程度，启发其医学职业生涯的内在修养和医德实践。其中，理论考核以闭卷成绩体现，占期末总成绩一定比例；实践考核评定以学生课堂综合表现、调查报告和实践观后感等给予不同比例的成绩，若有存在小组调查报告或社会实践基地观后感写作的不端行为，则取消该考生实践部分考核资格，实践成绩零分处理。整个考核认定契合了医学伦理素质的养成实践，综合了自律与他律的双重衡量标准，强化临床医学生医学创新的伦理素质养成。

3 临床医学生医学伦理素养培育面临的挑战

不可否认，基于学科背景和职业的预期性，思想政治理论课在满足临床医学生医学伦理学习偏好的同时，也面临多重制约。

3.1 教学性质限制理论素养认知的嵌入

医学伦理素养培育涉及诸多基本理论问题，对课堂传授内容性质和临床医学生的学科背景都有要求。尽管医学伦理学素养培育与思想政治理论教学密切联系，但是又具有其相对的独立性，其在知识背景、养成实践的出发点和落脚点及其内容侧重上，相互影响作用的主导方面是伦理性质的。与此同时，“思想政治理论课”除了肩负厚植人文精神和社会情怀的教学责任外，兼具鲜明的政治性和科学社会主义理论形态教学特质。进一步分析，在“概论课”中，以马克思主义中国化为主线的理论教学，涵盖政治、经济、文化、社会、军事、党务和外交等，内容复杂、精深，对马克思主义的理论积淀有较高要求，要实现将教学内容完全投射于医学伦理素养存在难度。尽管教学改革在不断深化，教学理念、方式、模式不断得到革新、充实和优化，但是依然面临内容精深、教学任务繁重、学生班额大、人数多等一系列客观问题，限制了授课教师的理论传授效果。对于缺乏人文学科基础的新时代临床医学生而言，亦难以形成有效的课程认同和价值追求。在教学定位偏差、教学认同不足的情况下，临床医学生对思想政治理论学习的主动性被弱化，其医学伦理素养培育的理论认知诉求的满足也因此受到限制。

3.2 教师素养制约情感素养满足

教师是医学伦理教育的组织者和管理者，具有高质量的师资队伍是提升临床医学生医学伦理情感素养的重要因素[5]。作为启蒙和培育临床医学生医学伦理素养的重要主体，思想政治理论课教师医学伦理素养水平十分重要。从现有情况来看，基础阶段的思想政治理论课的总体学分与学时决定了相关老师有较多的教学时间接触临床医学生，其在教学过程中呈现的医学伦理素养对临床医学生的心理和行为有着直接的影响。同时，医学高度社会化带来了前所未有的医学价值冲突，大医德观、大医学观、大健康观等议题更容易成为思想政治理论课临床医学生所关注的焦点，需要授课老师具备良好医学伦理素养，引导临床医学生养成良好的医学道德行为和习惯。然而，尽管参与式、对话式、情景式等系列教学改革实践为“概论课”老师将医学热点问题与专题教学结合起来提供了条件，但囿于学科背景，其“生理-心理-社会医学模式”的理论视野有限，容易忽略教学内容中所隐匿的伦理原则，难以通过复杂医学技术的案例或医疗实践中发生的新鲜案例、重大疑难案例为临床医学生提供贴切实际的教学资源。如此，临床医学生在思想政治理论课所学的医学伦理意识尚未内化为临床能力，就已然被逐渐淡化或遗忘。

3.3 临床医学生的思想特质制约智慧素养内化

医学伦理素养培育最具实践性，专业学者也应该是实践意识最强的学人[6]。同时，“(实践)理性知识不是从外面灌输进去的，而是从里面获得的”[7]。医学伦理智慧素养赖于学习主体自觉观察、思辨和感悟。就此而言，以思想政治理论课为切入点，通过理论联系实际，增强伦理问题的敏感性，提高分析、解决伦理问题的能力，是临床医学生内化医学伦理素养的必要选择。在良好的教学关系中，学生是教学的对象和学习的主体，只有学生重视教学，才能实现教学内容的对象化和理念的内化。然而，现实情况是：临床医学生学业繁重，并理所当然地以学习专业知识与职业有核心关系的课程为重心，基于学分压力下将“概论课”等思想政治理论课纳入所有必修课程中“副科”的学习范畴，道德情操和人文情怀的知识内化次之。其结果是，临床医学生对医疗环境、医患关系、职业发展、医疗改革、科研工作压力表示更多关注的同时，却对富有人文意蕴的思想政治理论课抱有偏见或持排斥情绪；将专业教材或无关资料带入课堂、后排就座、临近期末考试才会留意课堂教学是个别临床医学生的教学常态。如此被动的吸收和学习，导致其在教学关系中的主体缺位，在很大程度上制约了智慧素养的内化。

4 临床医学生医学伦理素养培育的两课教学空间建设思考

医学伦理素养培育是临床医学人才教育实践的重要内容，贯穿于临床医学生在校学习的全过程，并渗透其长期医疗实践的始终，也是思想政治理论教学的内在要求。习近平总书记强调，“办好思想政治理论课，最根本的是要全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题”[8]。以此为理念，优化思想政治理论课的教学空间建设，需要从以下三方面考虑。

4.1 把握规律，提高教学供给质量

医学伦理素养对临床医学生从事医疗工作至关重要。临床医学生在教学过程中呈现既定的学习特质和伦理偏好需要引起思想政治理论课教师的足够重视。在教学实践中，“概论课”除了传授主要的理论知识点以外，一方面，可以根据临床医学生的学科背景，下意识地启发和培养临床医学生医学伦理学有关的伦理意识和思维方式，创新教学理念，变革教学方式，使教学内容更具立体性、综合性和直观性。另一方面，可以以真问题嵌入有目的性的医学伦理学教学，并尽可能触发教学重点和难点，同时兼顾探索性、对话性，激发学生的参与兴趣。此外，还应当立足临床医学生学科背景，从医学伦理角度把握教学要义，加强教学内容的纵横联系，提高临床医学生理论联系实际的能力，培养其融会贯通的知识思维能力[3]134。如以临床实践所需的伦理意识为契合点，以重大公共卫生事件为例，通过问题导向，以发现问题-分析问题-解决问题为学习方式，创设医疗伦理冲突的意境，积淀相关理论素养，形成其职业议题的伦理敏感性。如上，以此为规律认识和基础条件，寓医学伦理道德观念于思想政治理论知识的隐性传授就有了可能。

4.2 强化师资，提升教师医学伦理素养

医学伦理素养培育既有专业属性，又具丰富的德育理念。培育临床医学生的医学伦理素养，思想政治理论课程是载体，课程育人是目的，教师是主体。强化师资，提升教师医学伦理素养尤为重要。从学校来看，一是要正视思想政治理论课程视角的医学伦理素养隐性教育问题，加强教师队伍建设，提供医学伦理理论学习、临床医疗实践体验的师资培训机会；二是强化师资力量，鼓励思想政治理论课教师参与医学伦理相关教学活动、医疗社会工作实践，丰富教学阅历。从教师个人来看，一方面，要依托学校、学院和教研组，融入医院、社工群体、医患关系协调机构，深化医学伦理学理论与实践，积淀医学伦理理论素养，强化医疗伦理培育的责任意识。另一方面，要结合教学目标和教学内容，主动学习医学伦理新知识、医学实践新经验，提高教学能力，有效回应临床医学生的教育教学需求。在具体备课环节和有关实践教学过程中，不仅要考虑向临床医学生传递马克思主义理论品格，还要考虑融入中国传统医德文化理念和现代医学人文素养，引导临床医学生自主自觉形成良好医学伦理素质修养，增强其临床医疗实践的敏感性。

4.3 注重特质，促进临床医学生医学伦理素养养成

就医学伦理智慧素质而言，“拥有相关医学科学知识对学生来说，不是教学目的，教学目的是使学生在掌握知识的同时能够运用知识”[9]。要实现思想政治理论教学与临床医学生医学伦理素养的养成相契合，就必须要注重其思想特质、培养学习兴趣，确立医学伦理素养培育在思想政治理论教学中的重要意义。这就需要立足以“学生为中心”的现代教学理念，密切追踪、关注临床医学生的思想动态，尊重其学科背景差异，充分调动学生的积极性，使枯燥的理论知识鲜活起来，让学生成为学习的主角。“概论课”教师开课前可就临床医学生的思想状况展开问卷调查，了解其学习偏好，兼顾其专业特殊性和思想普遍性，备好课、备足课。在此基础上，一是要尊重临床医学生对医学实践的伦理养成诉求，有效引导其感悟医学伦理素养的意义和价值；二要尊重临床医学生的普遍性思想特质，把握其世界观、人生观、价值观，尊重其在教学过程中特殊的价值取向，注重解决其思想困惑；三要强化教学主体双方的交流、互动，设定情景境遇或环节，激发临床医学生在教学中实现医学伦理感知[10]，提高医学伦理素质修养水平。

综上，临床医学生呈现医学伦理素养的隐性诉求，思想政治理论课亦有其显性的教学供给，为临床医学生医学伦理素养的培育提供了一定的教学空间。高等医学院校在深化思想政治理论课教学实践改革的过程中，应该重视其特定教学供求关系，为临床医学生医学伦理理论教育和后期临床实践的素质养成创造条件。