依托课后习题，历练想象意识

张健峰

[摘要]统编版教材的课后习题中设置了不少能够发展学生想象能力的题型。教师需要在准确解读课后习题的基础上，为学生提供想象的源头活水，以训练学生的想象能力。教师要善于聚焦文本语言，在品悟辨析中为学生搭建想象的基石;链接实际生活，在表象支撑中为学生提供想象的源头;丰富多维情境，在扩展思维中提升学生想象的能力;强化多元表达，在倡导个性中引领学生迈进想象的境界。

[关键词]语文教学;课后习题;想象意识

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2019）36-0004-02

第一学段的学生由于受到外界信息的干扰相对较少，具有极强的想象意识，教师要利用好学生的这一先天性优势，着力训练他们的想象能力。统编教材在选文时就编选了大量适合培养学生想象能力的文本，并在课后习题中设置了促进学生想象能力的题型。阅读教学中，教师应紧扣单元语文要素，紧扣课后习题来推促学生想象能力的发展。笔者以统编教材二年级下册第四单元课后习题的教学为例，谈谈自己的实践与思考。

一、聚焦文本语言，在品悟辨析中搭建想象的基石

课后习题的运用和指导，需要把语文要素、文本内容与课后习题统整起来，将学生的思维完全浸润在文本语言中，在学习生字词、朗读课文和品味语言的过程中让学生感知文本的内在情感，丰富学生的感性体验，为学生大胆而丰富的想象奠定坚实的基础，最终让学生的想象紧贴文本的情感意蕴和表达主题。

如教学《彩色的梦》这篇课文时，课后习题要求学生边朗读课文边想象彩色铅笔所画出来的梦，再尝试用自己的话来说一说。教师可以先从内容理解的层面入手，明确课文中“彩色铅笔所绘制出来的梦”中有哪些事物，这些事物分别有着怎样的特点。然后引领学生在阅读中探寻，将学生的思维全部集中在儿童诗歌直观性、形象性的语言中，让学生在深入感知的过程中，将文本生硬的语言转化为鲜活的形象。

再如教学《枫树上的喜鹊》一文时，课后习题要求学生根据语境想象喜鹊对话所代表的意思。为了完成这一习题任务，教师可以组织学生先在整体性初读环节中圈画出课文中喜鹊弟弟、喜鹊阿姨的两次对话;然后紧扣课文内容，设置“我来当小小翻译家”的实践性游戏活动，引领学生品读课文中的对话，为学生分角色体验提供认知支撑。学生理解了喜鹊对话中的内在含义，走进了角色的内在心理，发现喜鹊对话时声音的长短、节奏的停顿以及展现出来的不同语气，都蕴含着丰富的情感意蕴，从而为后续的想象补充奠定了基础。

二、链接实际生活，在表象支撑中提供想象的源头

学生思维中表象储备的数量与质量是实施想象的重要支撑，学生思维意识中的储备越丰富，他们的想象力就越能够水涨船高。但教材中的课文如果远离生活实际，学生的想象就会失去厚实的根基，想象也就难以实现。这就需要教师深入链接学生的实际生活，激活他们的生活经验，同时借助于鲜活直观的图片和视频资源，不断夯实学生在展开想象的过程中所需要的感性信息和直观表象。

还以《彩色的梦》一文为例，当学生在交流“用彩色的铅笔画了些什么”时，他们纷纷想到了城市的繁华夜景、辽阔无垠的大海、广阔碧绿的草原、黃沙漫天的沙漠，甚至还有学生想到了南北极的场景。但想象停留在这一认知层面上，学生思维意识对画面的感知还处于模糊、笼统之中。由于认知经验的缺乏，想要让想象更加具体化和细致，就需要丰富学生的认知体验。为此，教师可以顺应学生的原始想象，及时为学生出示在初步想象过程中的景物画面，如大海、沙漠、星空等，引领学生进行细致观察，积极强化学生内在的认知体验，丰富他们在思维意识中的认知表象。在随后的想象过程中，学生的言语表达就已经不再是画面中有什么，而是将这些景物的特点进行了细致化描述，想象出来的画面也更加清晰、系统。

在这一过程中，教师没有纯粹地做“甩手掌柜”，将想象训练的重任完全交给学生，而是在学生想象具化、细化的过程遭遇卡顿后，及时为学生补充资源，为学生的想象再现提供了必要的信息支撑。

三、丰富多维情境，在扩展思维中提升想象的能力

学生是具有鲜明主观能动性的生命个体，机械地训练是无法真正激活学生内在认知体验的，只有将学生的身心意识浸润在鲜活可感的真实情境中，他们的想象意识才能真正被唤醒。因此，在教学想象类文本时，我们除了要关注文本的内容信息层面之外，还需要关注文本的具体情境，引导学生批文入情，在情境的浸润下再造想象，必要时还可以进行更多层面的情境创设，让学生愿意想、敢于想、善于想，真正提升学生的想象能力。

如《沙滩上的童话》一文要求学生能够根据课文的开头来编创故事。在课后习题中，编者为学生提供了两种完全不同的开头：（1）从前，有一座大山……（2）在一片漫天风沙的沙漠中，有……这两种开头方式就是从两个不同的方面为学生设置了完全不同的情境，以便于不同思维方式和不同生活经历的学生能够自主挑选。在这样的基础上，教师还可以针对学生不同的经历和思维，鼓励他们创造出更多的情境资源，如在一片原始森林中、在大海的深处、在茂密的森林中……以保障每个学生都能从自己的思维特质人手，选择自己熟悉的认知体验。正是因为教师从课后习题设置的内容加以审视，才得以准确地洞察编者的真正意图，从而引领学生在深入实践的过程中关注教材文本的内容，为学生的想象拓展了更多的内容和空间。

四、强化多元表达，在倡导个性中迈进想象的境界

每个学生的思维方式是不同的，他们所经历的生活体验完全不一样，他们在生活的洗礼下所贮存在内在意识中的经验和表象也是完全不同的。因此，即便是阅读相同的文本，教师创设了相同的情境，甚至关注的是相同的语言，学生内在所形成的想象也是完全不同的。这就是生命个体意识下所彰显出来的个性化表达，是历练学生想象能力所追求的核心价值特征。在想象类习题的教学过程中，我们就需要激发学生的多元化思维，使其展开富有个性、独具魅力的想象。

如教学《彩色的梦》，教师不必完全拘泥于课本中，而是可以激活学生的思维，让他们说出不一样的画面，绘制出与众不同的梦境;教学《枫树上的喜鹊》，教师可以将教学的关注点聚焦于学生的实际生活，以生活体验来丰富学生的想象思维，展现出独一无二的喜鹊对话;教学《沙滩上的童话》时，可以鼓励学生选择不同的人物，再现不同的情节，展现出不同的故事……这种独具特色的创编和表达，就需要学生在完全不同的认知下展开，教师可以引领学生从这些课文的内容出发，尝试说说读着这样的故事，体验着这样的角色，想到了生活中的哪些经历，将学生的生活积累、实践体验与文本内容进行巧妙地融通，使他们生发出全新的认知体验。

在这一环节中，教师就不能以标准的答案对学生的认知进行限制。正是因为有不一样的存在，更因为教师评价标准的多元化，学生才能任性地放飞自己，享受着思维驰骋带来的飞翔快感。

总而言之，没有了想象，学生的思维就会受到限制;没有了想象，低年级学生语文能力的形成就会受到制约。语文教学中，我们需要在准确解读课后习题的基础上，揣摩编者对于想象的不同定位和要求，在结合课文内容为学生输送想象所必需的基本素材，提供想象的源头活水的基础上，激励学生的个性化想象，扎扎实实地发展学生的想象能力。

（责编 刘宇帆）