“聚合概念”与中小学美育改革

任为新

(杭州师范大学 经亨颐教师教育学院,浙江 杭州 311121 )

一、当前中小学美育存在的问题

近年来，国家和教育部门都很重视中小学美育，党的十八届三中全会提出要改进美育教学，提高学生的审美素养。《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》指出：“美育是情操和心灵教育，能提升人的审美素养，潜移默化地影响人的情趣、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵……学校应遵循美育特点和学生成长规律，以美育人、以文化人。”2016年北京师范大学林崇德研究团队所拟“中国学生发展核心素养”目标中，“审美素养”也是其中必须之要求。

关于学校美育的政府文件与要求多次发布，研究成果林林总总，但在实践层面，中小学美育被严重窄化，成为德育课和音乐美术课的附庸，落实到课堂层面，更是处于边缘化和虚无状态。分析其原因，首先是中小学美育没有具体的教学目标、教学内容、课程课时安排和学业评价，尤其是学业评价，当审美素养，包括基本的美学知识和审美能力，被写进考试大纲的时候，其余大半问题都可迎刃而解。其次，一线教师大部分没经过专业训练，美学知识薄弱，审美素养不高。根据笔者的调查研究，能够达到中小学美育标准和职业要求的教师不到10%，[1]因此这样的师资作为开展美育的主力军，有些力不从心。当今高校和学术机构美学理论专家众多，学术活动也颇为热闹，但基本处于曲高和寡、自娱自乐状态，能够在实践层面指导中小学美育的，凤毛麟角。第三，当前中小学美育概念不清、定位不准也是原因之一。如上述国务院的文件中，都有“开齐美育课程”这样的表述。限于各种条件，至少在当下，中小学不可能有独立的美育课程，各学科中渗透美育才是理性选择。《教育部关于进一步加强中小学艺术教育的意见》也基本讲美育从属于艺术教育范畴。林崇德团队拟定的《中国学生发展核心素养》，关于审美素养的要求是“能理解和尊重文艺多样性，具有感知、欣赏、评价美的意识和能力；有健康的审美价值取向；有艺术表达和创意表现的兴趣和意识”。[2]从中明显可见美育从属于文艺范畴的倾向，和别的学科教师几无关系。而我们知道，现代的学校美育不再是侧重文艺的“小美育”，而是全方位的、和数理化外语诸学科、和我们的生活都有关的“大美育”。早在民国时期，丰子恺先生就提出“大艺术教育”的问题，他说:“艺术教育的范围是很广泛的，是及于日常生活的一茶一饭、一草一木、一举一动的。”他将艺术美、自然美、生活美、行为美等都纳入艺术教育范畴。这样的艺术教育，不是为培养绘画、音乐等专门人才，而是授予人们发现美的眼光，慰藉人们枯燥的心灵，助人形成健康的人生观。[3]杨思襄等认为,审美素养由“审美感受力、审美鉴赏力、审美创造力”三部分组成，并没有将其限定在文艺范畴；[4]杜卫将审美素养界定为：“个体在审美经验基础上积累起来的审美素质涵养，由审美知识、审美能力和审美意识三要素组成，其中审美知识是基础，审美能力是核心，审美意识是灵魂。审美素养既表现为情感态度、生活品位和精神气质，又表现为价值选择和理想追求；既包含了体验、欣赏和判断能力，又包含了创造能力。”[5]其定义也超越文艺学科，以大美育为归旨。

中小学美育顶层设计有偏差、专家指导不力、学校“只做检查的，不做提倡的”、美育师资队伍不足等诸多原因导致中小学美育陷于困境，可以说是必然的结果。这些困难，不少是体制问题，短时间内难以解决，但在实践层面，找到适合国情和时代特点的行之有效的策略、方法和路径，则是我们可以先行探索和实验的。

二、美学聚合概念的界定、价值和现实意义

聚合概念(unifying concept)之说首先由美国学者威金斯(G. Wiggins)和麦克泰(J. McTighe)在其著作《重理解的课程设计》中提出。我们都知道，概念是人类思维的结果，也是我们认识客观世界，进行思维活动的载体和工具。但问题是，当前的基础教育，学生花大量时间精力，但最终获得的知识，是一堆零碎的、肤浅的、互不关联的、学科割裂的知识，因此非常需要一种概念，能够将这些琐碎的、互不相干的各学科知识和技能“粘连”到具有宏观特性的认知框架下，这个框架就是“聚合概念”。“一个简洁的陈述、原则或概括；能够促进深度理解；可以在跨学科中使用”[6]，这就是聚合概念的重要特征。由此可知，聚合概念不是普通的概念或者知识，它是隐藏在学科知识和技能背后的一种工具性质的概念，用威金斯的话说是“概念的维可劳线”(conceptual Velcro)，将琐碎的知识和技能“粘连”到更大的认知结构下。[7]高效学习的关键就在于掌握这种基本结构——通过将诸多事物建立起有意义的关联来理解学科知识。学生学习的过程就是习得结构的过程，就是学习理解事物是如何建构联系的。

除了威金斯和麦克泰之外，另外也有学者提出过类似的理念，菲尼克斯(Phenix)认为课程设计最重要的是选择和设计一些具有代表性的问题和概念，“如果一门学科有某些特色概念可以代表它，那么理解这些概念就等于获得整个学科的知识；如果一门学科的知识按照某些模式而组织，那么理解这些模式，足以使得许多符合学科设计的特定要素变得清晰”[8]。查尔斯(R.I.Charles)、格兰特(S.G Grant)、格雷迪(J.M. Gradwell)等在此基础上或做拓展，以为侧重学习的深层次理解和促进知识的迁移，[9]或关注大概念的跨单元、跨学科交叉引用功能。[10]以上说法各有千秋，也基本都就单一学科而言，但其理念对我们开展学校美育工作、促进美育改革很有启发。我们对美学聚合概念的定义和植入作这样的设想:精选一些经典的、有代表性、有现代性意义的美学“聚合概念”，包括原理、话题、核心观念和知识，植入并且融合到学科教学中去，帮助一线教师在教学实践活动中，将个别的事实和技能赋予美学意义，同时使学生学习的学科知识、美学知识结构化，达成各种知识的跨界、迁移和融会贯通，最后促进包括审美素养在内的综合素养提升。

美学聚合概念的学科介入，有其合理性、可行性和重要的现实意义。首先这是迫切的现实需要。当前中小学学科教学知识体系庞杂，学校课时和学生精力有限，老师们为完成教学任务和应付考试，已经疲于奔命，再开设独立的美育课程根本不可能，因此美育以学科渗透、跨学科联姻的方式为宜，精选美学核心概念和原理参与各种教学活动，既能帮助改变过于理性、枯涩、单一的学科教学，让课堂充盈感性和愉悦，提高学生学业成绩，同时又能提升青少年感受美、创造美的能力，达成滋养心灵的美育目标，可谓一举两得。

其次，美学聚合概念的学科介入，也有一定的理论依据。美育的定义众多，蔡元培曾说：“美育者，将美学理论运用于教育，以陶养感情为目的者。”当今的美育，在丰子恺那里，就是“大艺术教育”，“艺术教育与普通所谓的艺术科，意义不是一致的。学校的艺术教育是全般的教养，是应该融入各科的，不是可以机械地独立的”[11]，包括艺术在内的任何事物，只要有助于培养人的审美眼光，让他感受到人生温暖情味的，都可成为艺术教育的内容。上述观点都可作为我们把美学聚合概念引入各学科课堂的学理支撑。

第三，引入美学“聚合概念”的理念，可以帮助一线学科教师整合教学内容，构建智慧课堂，组织深度学习。当前中小学教师是教材的“奴隶”，备课本上多是应试性质、无实际用途、孤立琐碎的知识点，而美学和美育的一些“聚合概念”的介入，因其强大的、持久的组织能力，可以帮助一线教师进行知识重组，与知识体系其他部分、其他学科以及现实生活建构起联系。比如“和谐为美”是美学的一个重要概念，用在语文学科上，拿它作为透镜去观照文学作品，是一个有效的审美工具。“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”,作品在色彩搭配、形声互动、动静结合、时空切换、虚实相间、天—地—人等诸方面的关系都非常的美妙和谐，所以杜甫不光是一位诗人，也是美学家。但“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马……”则有问题的，整个作品呈现的是西北的风光，第二句“小桥流水人家”又是江南的风貌，因此无论从地理特征还是所寄感情色彩来说，都有违和感。[注]《庶斋老学丛谈》有记载曰：“北方士友传沙漠小词三阙，颇能状其景……其辞曰:瘦藤老树昏鸦，远山流水人家，古道西风瘦马。斜阳西下，断肠人去天涯。作者为无名氏……”原来此非原创，是马致远在别人的基础上改造的，加进了自己在江南的生活经验。还有小学课文《司马光》(部编新教材三年级上册)，题目是“司马光”，那么文本应说司马光生平事迹，但实际上课文只说了司马光小时候砸缸救小朋友这一件事，因此题目和文本在写作结构上是“头大身子小”，非常的不和谐。运用美学的“和谐为美”的概念，我们可以把几篇课文串起来教学，背后有了组织结构，通过它们的美和不美，追究背后的原因，这样的学习就成为一种深层的学习。

进一步说，“和谐为美”不仅语文老师可以用，还可以跨界到其他学科，如毕达哥拉斯认为“和谐美”支配着自然的法则，也支配着人的活动。“整个天体是一种和谐和一种数”，因此，“美是和谐与比例”，“和谐是杂多的统一，不协调因素的协调”。音乐实际上是一种摹仿，存在于天体中的和谐，也是音乐摹仿的范本。而人体美“不在各因素之间的平衡，而在各部分之间的对称——例如各指之间，指与手的筋骨之间，手与肘之间，总之，一切部分之间都要见出适当的比例”。数学、音乐、物理学、天文学、生理学都可以“和谐”为“美的尺度”。无论是什么学科，美育聚合概念的引入，有助于形成课堂教学模式改进的倒逼机制。聚合概念的理解与运用本身就需要创设情境，组织相应的活动，通过问题探究和解决的方式来进行，最终回归到本真的、有价值的课堂教学上来。

第四，除了教师的教，美学聚合概念的引入也可改进学生的学习方法，教学的终极目标不是知识的获得，而是帮助学生学会学习。学法指导是当今中国教育的软肋，是最迫切需要解决的。博金斯(D．Perkins)有过研究，学生学业不佳，除了知识的缺乏，还有许多有关知识的问题，比如惰性知识、幼稚知识和模块化知识等。惰性知识指的是学生能够记得相关的材料，却抓不住事实之间的联系，不能迁移去理解和解决新问题。[14]而美学聚合概念的介入，可以帮助孩子多进行“程序性知识”(怎么做)的训练，减少单一的“陈述性”知识的学习。融入聚合概念的课堂知识虽然是抽象的，但却是有机的、网状的，习得的过程是缓慢的、逐渐深化的。弗洛伊德有“冰山理论”，意为人的心灵类似于一座冰山,浮出水面的是少部分意识,而藏在下面的大部分都是潜意识。其实美学以聚合概念的形式介入的教育也有这个特点——它们甚至是“千岛湖”，水面上看到的是一个一个的岛，但下面是一个整合体，以美学的方式相互连结。

三、美育聚合概念的选择以及学科植入的原则、策略及路径

美学聚合概念植入学科教学，其目的不是去获得一堆美学知识，而是通过美学聚合概念在课堂上的呈现过程，帮助师生建立起结构性的学科知识的同时，进行跨学科链接，理解与他们生活相关的美学事件和现象。从课程和教学内容设置入手(除却国家课程，地方课程的开发设置上还是有一定的自由度和空间的)，从学生感兴趣并与他们生活相关的课题开始，在课堂中呈现精心选择、数量无需太多的美学概念和关于美学的“聚合概念”。从而达到创建智慧课堂，促进深度学习，提高学生审美素养的目标。

美育聚合概念的选择，应该有美学界专家引领，有一线学科教师的参与，基本应符合以下一个或几个标准：

第一，经典、主流、有代表性。这些概念和原理经过时间淘洗，具有权威性和经典性，有广泛的社会和学术认同度。例如“美在和谐”在毕达哥拉斯时代就盛极一时，中国古代，《尚书·舜书·舜典》中有“诗言志，歌永言，声依永，律和声。八音克谐，无相夺伦，神人以和”的理念，“中国在王国维、鲁迅以前，西方在康德以前，贯串整个奴隶制和封建制时代的审美理想就是和谐”。[13]

第二，能体现中华美育精神。弘扬传统文化是中小学教育的核心任务，中华美育精神是传统文化的组成部分，因此儒家、道家中有积极意义的传统美学观，如孔子提出的“里仁为美”，社会人文学科应该以此作为价值导向；其他学科，理工类学科要讲科学伦理；艺术类课程，在重视艺术性的同时，也应强调艺术家的良知和社会责任。道家强调以“自然”“朴素”“无为”的态度对待美与艺术，认为美丑是相对的，可以互相转化的。“天下皆知美之为美，斯恶已；天下皆知善为之善，斯不善已。”(《老子·二章》)《庄子·渔父》中所提的“法天贵真”的美学观强调“美”与“真”的统一，这些美学思想仍然有很强的现代意义。

第三，有普适和迁移性。所选的概念应能植入不同学科，能解释较大范围内的美学现象。无论是纵向的单一学科、各阶段知识组织，还是横向学科跨界，都有较强的结构能力。如上述“和谐为美”，各种学科都能使用，还有车尔尼雪夫斯基的“美即生活”、狄德罗的“美在关系”等，都是很好的工具性的聚合概念。

第四，有内涵的张力和讨论的空间。质疑与反思能力是学生核心素养要求，植入美学观念的课堂应当是培养学生质疑与反思能力的有效载体，因此，基于美学的有争议的话题或观点应受到重视。例如“趣味面前无是非”，“为艺术而艺术”，“因人废言及因言废人”，“里仁为美是与道德相谐，还是被道德捆绑”，等等。这些话题有内涵的张力和讨论的空间，方便组织多元的课堂讨论，对提升学生的思维品质有很好的启发作用。

第五，有现代性意义，和当下师生的生活经验关系密切。有些美学概念，社会出现频率较高、现代性强，对学生理解自然、社会现象有帮助的，也应该考虑入选。例如“距离产生美”是我们常挂在嘴边的，只是内涵和外延上有所区别。又如狄德罗的“美在关系”说：“凡是本身就含有某种因素，可以在我们理解中唤醒‘关系’这个观念的性质，都叫作外在于我的美，凡是唤醒这个观念的性质，都叫作关系到我的美。”[14]275实际上在我们的一线教学中，例如语文的小说教学，老师们本来就会梳理各种关系，包括人物之间的关系，时间空间的关系，作品中科学、情感的逻辑关系，作品和作家的关系，和当时社会的关系，和同类型作品的关系，和我们的关系等。因此说狄德罗的概念是有现代性意义的，它能让我们一线的教学活动有了理论的支撑，能够把这个作品讲得比较透彻，这样的课基本就有了美育的、深度的、迁移性的特点。另外如“言语审美”“环境美学”“接受美学”“审丑”等现代美学原理，因其重视个体经验和个性化，对理解异质文化艺术、包容多元社会现象很有帮助，也应适当选取和引入。

四、美育聚合概念学科植入的建议和注意事项

美学概念的学科介入和融合探索，首先是要有相应的美学专家，能够从操作层面进行指导。其次是发动一线教师参与，发挥他们的主观能动性。要让他们明白，这样的教学活动，可以避免学科教学沦为为细节与事实的罗列，导致学生头脑中留下的是一些碎片化知识，对于提升学生的洞察力、思考力和综合能力甚至是考试成绩也很有帮助。第三是用好社会资源，包括家长资源。校级、区级教研活动、校外学术活动、家长会等，都是宣传和诉求美育聚合概念的好平台。

运用美学聚合概念来组织教学，一般有三个步骤。一是学科教师能掌握美学的基本概念，透彻理解和自己的学科能够建构联系的美学概念，具备和美学甚至不同学科进行知识链接的能力；二是教师能围绕这些美学概念，结合学科特点和单元教学要求，重组教材内容，设计教学思路和程序；三是改变以往的学法指导、课堂评价。教学评估上既能考虑自己学科的知识和技能目标达成，也能关注知识在不同学科情境甚至是生活中的迁移，促进学生审美能力和综合素养的提升。

美育聚合概念的学科植入应注意两点，一是防止胶柱鼓瑟地全盘照抄美学概念，在不违背原意的基础上，允许对这些概念做一些本土化、通俗化、现代性的改造，创造性地运用。上面说的狄德罗的“美在关系”说，因其概念含糊和不一致，学术界历来对其颇有争议，朱光潜指出其中的矛盾和漏洞[14]275-277；让·托马斯也批评道：“随着狄德罗完成其艺术教育，并在其诸判断上以艺术家视角取代科学家和哲学家视角，关于‘美在关系’这一定义将是模糊不清的，继而将完全消失。”[15]但毋庸置疑，“美在关系”在美学史上的贡献和影响力是功不可没的，如果能够做一些改造和拓展，到今天仍然能够为我们所用。第二，各学科应该根据自己的学科属性，结合自己学科的课程标准和要求，精心选择和植入。学校层面不搞一刀切，学科不必强求一致，例如社会和思想品德一般对应“里仁为美”的主概念和分概念，音乐和美术侧重于艺术鉴赏的美学概念和工具，语文是综合性较强但侧重语言能力的学科，除了一般的美学概念，诗学和言语审美应该是其侧重点。

五、结语

以上观点和设想，并非停留在理论讨论的层面，最近几年来，笔者成立“杭州师范大学美学工作室”，结合杭州市文晖中学、瓶窑中学、闲林中学、留下小学、大禹路小学等美育基地，开展了一系列的实验，带领一批年轻教师，在美学原理、语文、数学、科学等学科核心素养的指引下，精选出能够链接学科单元，甚至是不同学科的美学观念和原理，通过情景教学和任务驱动的方式,进行了建构知识链、解决教学问题的实验活动。我们的实验发现，美学聚合概念在相当程度上，可以成为“概念的工具”，从所进行的实验班的实验效果看，在完成学科概念的理解和素养达成的同时，接触美学知识和原理，提升对美的敏感度，提高审美能力和审美素养，确实是行之有效的。

席勒关于美育有一段经典的论述：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育，最后一种教育的目的在于培养我们的感性和精神力量的整体达到尽可能和谐。”[16]限于时代局限，席勒有割裂学科之嫌，这样的观念已经不适合21世纪的教育，我们可以基于前人、超越前人，借助“聚合概念”理念，在健康的教育、认知的教育、道德的教育中植入审美教育，使其成为各学科教学不可或缺的部分，最后通过网状渗透的、跨界的、迁移的方式，让各种学科、各种知识在生活之间建构起联系，最终达到促进学生的心智发展和审美素养提升的目的。