巧妙设计 多重渲染

【摘 要】“非构思”写作教学着力于打破传统写作教学的凝固性的“构”，而专注于在立意思维、赋形思维和路径思维中生长，因而有助于学生写出文质兼美的文章。以“寻常的日子也飘香”一文的写作教学为例，谈如何运用“非构思”理论，巧妙设计情节，进行多重渲染，“以描丰叙”，把文章写得具体、生动，主题立意深刻。

【关键词】非构思;渲染;生长

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）91-0075-05

【作者简介】王清，江苏省宝应县山阳镇中心初级中学（江苏扬州，225805）教师，正高级教师，江苏省特级教师。

任何写作都需要“构思”，完全没有“构思”的写作是不存在的，这一点是毋庸置疑的。只不过，传统“构思论”写作教学中的“构思”，更侧重于通过“思”来“构”主题、“构”结构、“构”语言等，其中最具代表性的便是写作立意的确定和写作提纲的拟定。似乎只要有一个好的立意和提纲，然后“按图索骥”，便能完成一篇不错的文章。

然而，事实真是如此吗？

在实际写作和写作教学中，我们发现这样一个奇怪的现象：自然的写作状态下，立意常常不是事先确定好的，即便是事先确定好所谓的写作立意，在写作过程中也常常会在自觉不自觉中被修改，写作提纲亦是如此。这就让人很是奇怪了。难道“立意”和“提纲”不是思维的结果吗？

其实，我们无须怀疑，“立意”和“提纲”肯定是思维的结果，只是我们错把“立意”和“提纲”人为固化罢了（当然，固化的不仅仅是“立意”和“提纲”，还有“结构”“修辞”“语言”等）。要知道生命是活的，写作本就是对生命的一种特有的言說的过程，这便注定了“主题”“材料”“结构”“表达”等不可能是一成不变的，更何况文字本身也具有自我言说的能力。所以，从这个意义上讲，写作是“非构思”的，是“反构思”的。要想让写作真正自由地展开，就必须循着言语、思想、情感的内在逻辑性和思维性自由地生长，这便是“非构思”写作。用这样的理论指导写作教学便是“非构思”写作教学。

通常情况下，“非构思”写作教学着力于打破传统写作教学的凝固性的“构”，而专注于在“立意思维”“赋形思维”和“路径思维”中生长。下面，笔者以破解“以叙代描”的现象为例，来谈一谈如何运用“赋形思维”中的“渲染思维”进行“非构思”写作教学。

一、以叙代描，“构思论”的困惑

在传统“构思论”写作教学中，我们常常遇到“以叙代描”（指用简单的叙述来代替生动具体的描写）的写作教学困惑。如日前，笔者布置了一篇作文，请学生把一件小事写成一篇作文，作文的题目是“寻常的日子也飘香”。

这件小事很简单：在一家小院里，住着老夫妻俩。一个秋天的中午，老奶奶给老爷爷煮好鱼汤后，老爷爷把最好的鱼肉夹给老奶奶吃。午饭后，老爷爷在院子里晒太阳时睡着了，老奶奶给老爷爷盖上了毯子。

这篇作文无论是主题还是材料，都没有什么特别之处，写作难度并不大。然而，看似简单，其实，真要写出一篇文质兼美的文章来，并不是那么轻松的。因为立意已经“给定”了：表现老夫妻之间的爱。材料也是“给定”的：老奶奶给老爷爷煮鱼汤，老爷爷把最好的鱼肉夹给老奶奶吃，老奶奶给老爷爷盖毯子。看起来，我们只要把“夹鱼肉”“盖毛毯”这两个已经“构思”好的情节记叙下来，便能充分表达已经“构思”好的文章立意。

然而，事实上，大多数学生都很难把这样一篇已经构思好“材料”与“立意”的文章写成一类文，不仅因为让他们自由“发挥”的空间很小，更是因为他们大都不知道如何用规定的“材料”来表达规定的“立意”，他们往往会用简单的叙述来代替生动具体的描写，这样写出来的作文难免叙述简单、语言贫乏、主题浅显，很难深刻地表现老夫妻之间的爱。这便是我们常常遇到的，用简单的叙述来代替生动具体的描写的现象，我们称之为“以叙代描”。针对这个常见问题，我们应该如何运用“非构思”写作理论进行破解呢？

二、以描丰叙，以“非构思”破解

其实，所谓的叙述简单，是因为没有描写;所谓的语言贫乏还是指的没有描写;而主题浅显，不仅跟材料有关，跟叙述材料的角度有关，还跟是否有描写有关。那么如何才能让叙述具体、生动起来呢？传统写作教学理论常常语焉不详，这是因为传统写作教学理论在言语思维学、立意思维学上，并没有太多的关注，这方面研究的积存文献也很少。“非构思”写作教学专注于思维生长的研究，如能运用“非构思”的“赋形思维”中的“渲染思维”理论来进行“以描丰叙”，即便是再简单的叙述材料，也可以描写得很具体、很生动，再浅显的“立意”，也可以变得更鲜明、更深刻。

（一）习得“非构思”渲染思维

所谓“非构思”渲染思维，就是指“在主题展开（材料生成、结构生成、起草行文）的写作过程中，选择那些和自己的写作主题、文章立意的主题信息、性质、意思、情调相同、相似、相近的文章因素，进行谋篇、结构、构段、造语、行文，以增强（渲染）文章的感染力、说服力、说明性程度”[1]的思维。简单说来，就是在“材料”指向“意图”的写作过程中，运用多次重复的办法，使意图更加丰满、更加鲜明。因为这个定义实在是拗口，名词概念太过学术化，所以，在实际教学中，我们不能直接教给学生名词、概念，而应该让学生在真实的语文实践中习得。

1.“非构思”渲染思维：在巧妙设计中曲折引入。

在实际写作教学中，学生之所以常常犯叙事简单的毛病，大都跟不会设计情节有着莫大的关系。因此，在指导学生写作“寻常的日子也飘香”这篇作文时，笔者着意引导学生借鉴古典文学作品的方法。具体教学片段如下——

师：同学们，《西游记》里有个十分精彩的故事叫“孙悟空三打白骨精”。它曾经多次被改编为电影电视。今天，咱们换个角度聊聊，好吗？大家知道，这个故事写的是孙悟空“三打”白骨精，似乎跟猪八戒没什么关系，既然这样，作者为什么还要写猪八戒呢？试想一下，依据猪八戒的性格，如果不写他，故事情节会如何发展呢？

生：如果不写猪八戒，便没有了猪八戒的撺掇、挑拨，孙悟空很有可能一次便把白骨精打死了，这样一来，那就不是孙悟空“三打”白骨精，而是“一打”白骨精了。

师：那么，从故事情节的角度看，是“一打”精彩，还是“三打”精彩呢？为什么？

生：“三打”白骨精更精彩，因为文似看山不喜平，一波三折，故事才更精彩。

师：咱们再进一步换一个角度思考：以孙悟空的本领明明只要一次便可以把白骨精打死，但是作者偏偏不这样写，而是精心设计了猪八戒数次撺掇、挑拨的情节，使得孙悟空连续打了三次，才最终把白骨精打死。从写作的角度讲，作者如此设计情节的目的是为了什么呢？

生：为了使情节一波三折，为了使文章更加精彩引人。

生：……

上述教学片段中所说的孙悟空“一打”白骨精，其实，便是“非构思”渲染思维中的一次“渲染”，“三打”白骨精，便是三次“渲染”。当然，在吴承恩创作《西游记》的那个年代，肯定是没有“非构思”这个概念的。但是孙悟空三打白骨精的情节，又的确是运用了“非构思”渲染思维进行情节设计与创作的。这至少说明，“非构思”并不是一个什么高深的理论，在中国数千年的文学创作中早有运用。

通过上述教学片段，我们可以看出运用“非构思”渲染理论进行写作，可以使原本平铺直叙的十分平常的“事件”，变成一波三折的充满文学意味的“情节”，其基本作用在于使故事更详细、具体、生动，在于使情节曲折引人。

2.“非构思”渲染思维：在多重渲染中深化主题。

“非构思”渲染思维的作用不仅仅局限于使原本简单的叙述变得具體、详细、生动起来，事实上，它还有一个十分重要的作用：在多种渲染的过程中，本身就是对主题的深化。具体教学片段如下——

师：如果没有猪八戒的撺掇、挑拨，凭孙悟空的本领只要一次便能把白骨精打死了，但是这样一来，这个故事就只能表现孙悟空的什么？

生：“一打”白骨精就是一次渲染孙悟空的形象，而一次渲染只能表现孙悟空的本领高强。

生：……

师：但是有了猪八戒的撺掇、挑拨，那就不一样了。孙悟空要想把白骨精打死，就必须冒着被赶回花果山的危险，甚至冒着生命危险一次又一次地跟白骨精作顽强的斗争。这样一来，这个故事就不仅仅只是表现孙悟空本领高强那么简单了，而是更深一层地表现了他什么样的性格特点呢？

生：“三打”白骨精就是三次渲染孙悟空的形象，而三次渲染能更深一层地表现他嫉恶如仇、除恶务尽、顽强坚毅的性格。

笔者跟学生一起品读《西游记》中的“三打白骨精”，引导学生明白如果《西游记》中的孙悟空只要一次便把白骨精打死了的话，虽然也可以算是一个情节，一次渲染，但是，如此单一的情节渲染，充其量只能表现孙悟空的本领高强，其人物形象和主题立意显然单薄了许多。运用“非构思”写作理论进行创作，把孙悟空打白骨精的情节进行多次渲染的话，那就完全不一样了。多次渲染体现了孙悟空嫉恶如仇、除恶务尽的性格特征。可见“非构思”渲染思维不仅可以使平实的叙述更具体、详细、生动，还可以丰满人物形象，深化主题立意。

（二）运用“非构思”渲染思维

如何操作训练才能使学生灵活运用“非构思”渲染思维，让平实的叙述变得生动具体起来，让简单的立意变得深刻起来？这就需要教师设计一些合适的语文实践活动，让学生在语文实践的过程中，习得思维技术，形成语文能力。

1.在情节渲染中学写作。

情节过于简单，是因为没有对情节进行多重渲染设计。那么，如何进行多重渲染设计呢？通常，我们会引领学生在材料指向意图的过程中进行设计。

在“寻常的日子也飘香”的写作过程中，表现老夫妻之间的爱便是意图，“夹鱼肉”“盖毛毯”便是情节材料。对“夹鱼肉”的过程和“盖毛毯”的动作、环境进行细化渲染，便可以深刻地表达老夫妻之间的爱。笔者在指导学生对“夹鱼肉”这一情节进行描述时，是这样做的——

师：“夹鱼肉”这个情节，虽然也能表现老夫妻之间的爱，但是实在是太简单了些。我们能不能运用孙悟空“三打”白骨精的情节设计的方法，把“夹鱼肉”这个情节写得更详细、更具体、更生动，从而更好地表现老爷爷对老奶奶的爱呢？

师：老奶奶把鱼汤煮好了，端着滚烫的汤碗从厨房出来时，老爷爷会如何说？以他的身份和年龄，他会这样说吗：亲爱的，不要烫着了，我来吧？

生：不是的，他会这样说：哎哟，老婆子，赶紧放下，别烫着了，我来我来。

生：……

师：以他身体状况，他会如何跑过去接鱼碗呢？

生：蹒跚着小跑过去。

生：……

师：其实，老奶奶把鱼汤煮好了，端着滚烫的汤碗从厨房出来时，老爷爷如何说，如何做，都表现了老爷爷对老奶奶的爱。

（教师板书：接鱼碗）

师：仅仅有一个“接鱼碗”的情节是不够的。我们知道，对老奶奶的辛苦劳动给予承认，最能表现老爷爷对老奶奶的爱了。那么，咱们还可以设计一个什么样的情节呢？

生：还可以设计一个闻鱼香的情节。

师：从哪个细节上突出赞美之情？

生：闻鱼香的动作和直接的赞美之词。

（教师板书：闻鱼香）

师：老爷爷会给老奶奶夹什么样的鱼肉？

生：鲜美的鱼肉。

师：那就要在鱼碗里好好找一找了。还有，老爷爷岁数大了，眼睛花了，他该如何挑鱼刺呢？

生：凑近眼前，对着太阳挑。

（教师板书：挑鱼刺）

师：挑好鱼刺，花了不少时间，鱼肉凉了，再给老奶奶吃，就会伤着身体了。那怎么办呢？

生：放到鱼汤里温鱼肉。

（教师板书：温鱼肉）

在上述教学片段中笔者引导学生对“夹鱼肉”这样一个简单的情节进行多重渲染。师生一起把简单的动作进行细化，让情节变得更加丰满，如把“夹鱼肉”分解为“接鱼碗”“闻鱼香”“挑鱼刺”“温鱼肉”四个情节。这样，四个情节叠加起来进行多重渲染，所表现的老爷爷对老奶奶的爱自然要深刻许多。

同样，“盖毛毯”这个情节也可以进行多重渲染。单单一句“老奶奶给老爷爷盖上了毛毯”，仅能表现老奶奶对老爷爷的关心。但是如果把老奶奶给老爷爷盖上毛毯的动作细节描写出来，那就在关心的基础上，更深层次地表达了老奶奶对老爷爷的爱了。这里笔者让学生自己进行思考、写作。

2.在协作渲染中学写作。

“非构思”渲染思维的训练，不仅可以通过学生个体进行训练，也可以在学生群体间进行训练。就“寻常的日子也飘香”写作教学而言，笔者将学生分为六个组，分别就“接鱼碗”“闻鱼香”“挑鱼刺”“温鱼肉”“盖毛毯”“景烘托”进行渲染思维的现场写作训练。写作完毕之后，进行小组讨论交流，选出优秀代表，进行全班实物投影展示，教师指导。最后，教师读开头和结尾的部分，学生读自己写的部分，这样便可以师生“协作”完成一篇完整文章的写作。

一篇文章由多人协作“完成”，从“非构思”理论的角度来看，一个人所写的内容便是一重渲染，多人进行协作完成便是多重渲染。学生看起来各写各的，实则都指向共同的写作意图，通过多重渲染完成一篇完整意义上的文章的写作。同时，进行多人协作写作也让学生更加清晰而深刻地意识到“非构思”渲染思维的作用、意义与价值。

传统写作教学中的“以叙代描”实则是“非构思”写作教学中较为简单的“一重”渲染，而“一重”渲染，无论是情节还是立意都会显得很单薄，但是如果运用“赋形思维”中的“多重渲染思维”进行巧妙设计、多重渲染之后，不但可以使情节曲折生动，而且主题也会变得更加鲜明、深刻。当然，本文只是以“赋形思维”中的渲染思维为例，事实上，整个“非构思”写作都不是一种凝固性的写作，而是一种运用“立意思维”“赋形思维”和“路径思维”进行的生长性的写作。这样的写作教学更符合客观事实，更能够让学生写出具体翔实、文质兼美、立意深刻的文章来。

【參考文献】

[1]马正平.高等写作思维训练教程[M].北京：中国人民大学出版社，2010：80-81.