共读 分层 聚焦——以统编教材七年级必读名著的导读为例

■蔡成德

初中语文统编教材将名著导读纳入课内,成为阅读教学体系中的一部分。教师如何才能有效进行名著导读呢？名著导读的过程分为“共读”“分层”“聚焦”。下面就围绕这三点，说说具体做法。

一、精择“激趣点”，组织有效共读

共读，就是师生一起读，一起用相同的方式读。

当前，名著阅读存在的主要问题表现为三种：第一种是师生都不读原著，以读讲义代替读原著。第二种是只有教师的读，没有学生的读，以教师的读代替学生的读。第三种是只有学生的读，没有教师的读，以教师的检查代替教师的导读。这三个方面的问题，合为一条，就是“共读”不到位。

既然教材已经将名著阅读作为其内容的有机组成部分，而且有明确的阅读训练任务，那么，仅靠学生自己读肯定是不够的，更别说有的学生根本就没有读的情况。

教师如何才能激励学生和自己一起阅读呢？笔者认为可以通过自己读，精心择取书中“耐人寻味的激趣点”，并以此为内容认真上好名著导读的起始课。“激趣点”，一般有以下三大类：

1.与已知经验不尽相同的“情节细节点”。

像读《西游记》，由于大多数学生看过同名电视剧，知道其主要故事情节，读原著的意愿就不强烈。这个时候，激趣点就是要找那些与电视剧不尽相同的“细节点”。

如：“《西游记》中挑担的是谁？”这个问题一经提出，有很多学生就会意识到书中一定有与电视剧不一样的地方。当发现原著中挑担的主要是猪八戒时，学生多少还是有些惊讶和兴奋的。这时候，教师不要急于做出结论，再追问一句：“沙僧真的就一次都没有挑过担吗？”让学生再进入到原著找答案。

这样的导读，通过打破学生的“惯知”来激发学生的阅读兴趣，引导学生去关注小说文字中的细节点。同时也在初步训练教材所需要的“跳读”。

2.学生心中有感，但是表达不出的“语言点”。

对于那些学生不愿意读的书，像《朝花夕拾》，如何让学生觉得有趣味呢？优美有趣的语言，就是很好的激趣点。

如《狗·猫·鼠》中有这样的语段：“桂树上沙沙地有趾爪的爬搔声，一对闪闪的眼睛在暗中随声而下。”文中描写猫在夜晚从树上下来的画面，十分精彩。我们就提供一个相对完整的语段：“那是一个我的幼时的夏夜，我躺在一株大桂树下的小板桌上乘凉，祖母摇着芭蕉扇坐在桌旁，给我猜谜，讲故事。忽然，___，使我吃惊，也将祖母讲着的话打断……”让学生在选段的横线处，加上一段描写猫从树上下来的画面。然后，投影鲁迅的原句，让学生想一想妙在何处。最后再提示学生，这种“让描写充满悬念”的语段，在《朝花夕拾》里还有很多，请大家读一读，找一找，看谁找得又快又多。学生顺着“语言点”，又走进了整本书中。

3.阅读必需的且可活动化的“支撑点”。

对于有些需要一定背景知识才能阅读的小说，我们可以从背景知识做起，为真正进入文本提供“支撑点”。

例如，读《骆驼祥子》，学生最好能在阅读之前对老北京的大体方位布局以及民国初年的历史有所了解。我们在起始课，就可以提供一张老北京的地图，让学生读原著，画一画祥子从出场到最后的行动轨迹。这样既可以让学生了解小说大致内容，又有趣味性。我们也可以让学生罗列一下，小说中提到的老北京的风土人情，再找一找资料，看一看现在的北京还留存着些什么。当然，也要让学生了解一下北洋军阀到抗战爆发的民国史，然后将祥子的故事还原到这段历史之中。

二、精编“导读单”，合理落实分层

整本书阅读，仅靠课堂时间阅读是不可能的，一定要由课内延伸到课外。就像上面提到的“沙僧真的就一次都没有挑过担吗？”这样的问题，往往都要到课后去解决。为此，教师必须对学生的课外阅读进行适当的指导。

“导读单”是整本书第一遍阅读时比较常用的工具。现实使用中存在的问题是，“导读单”被简化为一份时间节点安排表，将整本书中的内容分解到具体的时间段，里面列出读书的时间节点和阅读要求。这样的“导读单”，便于家长监督，也便于教师检查。但是很难看出教师对学生阅读的指导，尤其是有层次的指导。整齐划一的节奏，完全统一的要求，其实是很难保证学生的阅读同步推进的。

编写阅读“导读单”，如何才能合理地体现分层要求呢？主要是通过阅读分享作业的分层来体现。阅读同样的章节，不同层次的学生可以选择不同要求的作业来进行课堂分享。

“导读单”上阅读分享作业大体可分为三大类：

1.按要求摘抄是基础层。

教师根据自己的阅读理解，向学生提出摘抄要求，就是在为学生提供一种阅读提示。

例如：读《海底两万里》前七节，要求学生按照时间和地点列出“林肯号”的航行路线。这样的要求，就是提示学生阅读一本书，时间、地点和事件很重要。同时列“林肯号”航行路线，也是为后面绘制“鹦鹉螺号”的海航路线图打下基础。

2.有条件概括是提高层。

提炼概括，对于初中生来说，是相对高一些的要求。尤其是对概括提出条件，就会更高一点。

读《海底两万里》，很多译本都已经有了小标题，但是都比较粗糙。我们就可以要求学生重新拟写每一章节的小标题。

例如，仿照第一节小标题“飞驰的礁石”，用偏正短语拟标题，或者像第八节的小标题“动中之动”一样，用四字语拟标题。水平高的同学，还可以试一试用章回体回目的方式拟写小标题。这种形式多样的拟题背后体现的是对学生语言理解力和表达能力的要求。

3.能自主研究是最高层。

学习能力强的学生，在读完指定章节，或者整本书之后，可以选择请教师指定或自定一些小专题，开展研究性学习，然后在班内进行阅读分享。

读《海底两万里》，可以探究一下“鹦鹉螺号”为何是按照这样的路线行进，其可能的原因有哪些？根据这样的思考预测一下，挣脱挪威西海岸大漩涡之后，“鹦鹉螺号”会驶向何处？这样学生对整本书就会有一个相对完整的认知。

总之，“导读单”要进行分层设计，要能保证学生的阅读同步推进，要能为不同学生提供不同的阅读指导。

三、精选“推进处”，有效聚合焦点

学生在“导读单”指导下完成通读之后，教师还需要利用课堂进行阅读指导，这样才能真正将教材的阅读要求落到实处。没有教师的指导，学生是难以对整本书有一个相对完整的理解的，也无法有效地学习到教材上所推荐的阅读新方法。

但是教师的指导，不能简单化。现实操作中，很多阅读指导课都只是学生的一种自我学习的分享，而且学生的分享缺乏交集，不能形成思维上的碰撞。没有明确的推进入口，就无法向具体学习任务聚焦。所以，教师需要根据自己对语文阅读教学的理解以及学生的实际需要，确定恰当的“推进处”，学生的学习交流分享都从这个“推进处”进入，围绕一个“聚焦点”展开，才能有高品质的名著阅读指导课。

从哪些角度选取“推进点”呢？一般来说，就是立足作品的关键要素进行选择，常见的有三大类：

1.精选关键人物推进。

统编版七年级必读名著，都是叙事性作品（小说与叙事散文），都离不开人物，而且人物在作品里往往也处于各种关系网中。从关键人物的理解入手，就可以有效地推动阅读向纵深行进。

关键人物，首先是以某一个主要人物为出发点，理清楚与之相关的情节，分析这一形象。像《海底两万里》，就可确定“尼摩船长”作为我们的推进人物，以“尼摩船长身上的矛盾性”作为聚焦点来展开阅读，理解尼摩船长这一形象的复杂性和小说主题的丰富性。

除了读某一人物，我们还可以读一读“群像”。如《骆驼祥子》，我们可以确定“人力车夫们”为推进人物，以“人力车夫的命运”为聚焦点，进行专题阅读。

2.精选主题特色推进。

每一部名著，都有该名著的主题特色。从作品特色入手，可以进一步理解作品的主题。

如《西游记》，以“生死特权”为推进处，以比较不同神仙“生死特权的大小”为聚焦点，引导学生去思考小说写到“生死特权”的有关章节。

通过这样的阅读，学生就会理解《西游记》描述的是一个特权社会，“生死”是一种最大的“特权”，这种权力的掌握与人物的地位高低有一定的对应关系。这样的选点阅读，可以让学生较好地理解《西游记》这部神魔小说“神话，也是现实”的特点。

3.精选重要选段推进。

每一部作品，都有其值得学生细细品读的重要章节，我们可以精读这些重要章节或篇章，以训练某种阅读方式为出发点，进行选段精读训练。

下面以《海底两万里》为例，谈一谈选段精读的聚焦推进。小说中有很多章节写得十分精彩，例如“尼摩船长勇斗角鲨”，我们就可以从“救人”这个聚焦点进行精读。先读内容，找出都有谁参与了“救人”，都是谁救了谁。然后思考：同样是救人，有什么不同内涵？在这种比较之中，结合具体文句，细细品读尼摩船长救人行为背后的英雄主义情怀。最后是主题延伸，在小说之中，还有哪些章节中也有类似的故事表现了尼摩船长身上的这种英雄主义情怀。

以上列举的是常见的三大类方法。整本书阅读可以选择的“推进处”有很多，还可以聚焦小说中的“环境”或者聚焦小说的某一“写法”等。根据学生的实际，教师有着广阔的选择空间。

当然，名著导读能否真正做好，关键还在于教师自己的“读”。只有教师自己读进去了，又读出来了，才知道怎么去引导学生“共读”，在“共读”的基础上进行“分层”指导，最后进行课堂的“聚焦”推进，让学生学会阅读，走进名著。