统编教材初中语文整体教学例谈

■刘 晏

整体教学是践行马克思关于“人的全面发展”理论的重要途径，具有深刻的理论基础。整体教学使不同类型的知识与能力融会贯通，充分地调动了学生学习的感官能力和抽象思维，促使学生综合全面地掌握知识、运用知识、创新知识，一定程度上有益于实现马克思倡导的“人的全面发展”理论的落实。

教师教学用书中的“关于教材”的“编写说明”指出：新教材新增的四个“活动探究”单元，整合课程要以任务为轴心，以阅读为抓手，整合阅读、写作、口语交际，以及资料搜集、活动策划、实地考察等项目，形成一个综合实践系统，读写互动，听说融合，由课内到课外，培养学生综合运用语文的能力。其基本设计的思路是“文本学习—实践活动—写作”。这就给了我们很好的启示：要在多种语言情境中培养学生的语言能力，通过多种整体教学方式，帮助学生活学活用语文知识，提升语文素养，这也充分体现了“语文学习是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。但是，四个活动探究单元中的文体囿于新闻、演讲稿、现代诗、戏剧，而学生平时接触较多的文体——散文、小说、说明文、议论文并未涉及。所以，教师在进行教学活动时，可以以“活动探究”的形式，就这些文体做出整体教学的尝试，以期高效提升学生的语文能力。

一、单元内整体教学设计

统编教材中的一个显著变化就是，在教师教学用书的“单元说明”中有了明确的“单元目标”，并在紧随其后的“编写意图”中对单元目标的达成具体化。教师若紧紧抓住这些变化，重视单元目标，那么对单篇课文进行教学设计时，就不会“只见树木不见森林”了。

教师必须全面把握各单元不同文体的特点，又不能把同一单元相同文体的课堂教学设计得千篇一律。所以，教师对教学内容的确定就是依据“这一篇”“这一类”的特点。

歌德说：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，形式对于大多数人来说，是一个秘密。”语文教师想把语言形式讲清楚，需要一定的功力。而阅读教学设计往往围绕内容、情感大做文章，教师把握语言形式也多从比喻、拟人、夸张等修辞的角度赏析。统编教材《语文》（以下简称《语文》）八（下）第一单元包括《社戏》《回延安》《安塞腰鼓》《灯笼》四篇课文。单元目标中有这样两点：目标2，分析课文的写作方法，体会多种表达方式的综合运用；目标3，品味课文中富于表现力的语言，培养语感，积累语言材料。大部分教师通过落实目标2，就默认达成了目标3，其实在品味语言方面还做得不够深入。

在学习完本单元的四篇课文后，教师可以引导学生对四篇课文的语言形式进行比较：同样是回忆童年的片段，《社戏》中多对话描写，有“那航船，就像一条大白鱼背着一群孩子在浪花里蹿”的俏皮比喻，文中比比皆是儿童叙述视角；而《灯笼》的第一段中“但偷偷还要在神龛里点起烛来”的“但”字，就可以看出是成人叙述视角。教师咬文嚼字地整体设计、比较赏析语言，才能揭开两篇文章在语言形式方面的“奥秘”，帮助学生更好地把握文章特点。

《回延安》《安塞腰鼓》中都有很多修辞手法。教师教学《回延安》应侧重于品味比兴手法的语句，把夸张、拟人手法的语句“放一放”，集中精力体会“信天游”这种民歌形式的特点。而《安塞腰鼓》应侧重于品味排比、反复手法的语句，把夸张、比喻手法的语句“放一放”，集中精力体会黄土高原蓬勃的生命力。这样，教师通过整体把握、各有侧重，在课堂教学时就不会做无用功。

二、跨单元整体教学设计

1.议论文阅读教学的整体设计。

《语文》九（上）第二单元的教学目标是让学生了解议论这种表达方式，每篇文章的选择都有其侧重点：《敬业与乐业》侧重观点明确，论证思路清晰；《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》侧重用铺陈与反语的方式来表达思想；《谈修养》侧重正反对比论证；《精神的三间小屋》用比喻论证来说理。而第五单元中，《中国人失掉自信力了吗》侧重了解驳论特点；《怀疑与学问》侧重把握议论文的语言特点；《谈创造性思维》侧重把握举例论证；《创造宣言》侧重驳论与立论，举例与引用论证。这样分析下来，教师就会理解编者的意图，带领学生学完第二单元就学第五单元，保持了知识的连贯性。这样的整体教学，促进了议论文教学目标的高效达成。

2.说明文阅读教学的整体设计。

说明文教学若是从说明对象、说明对象的特征、说明方法、说明顺序几个方面设计教学，显然无法让学生充分感受不同类型的说明文的魅力。

《语文》八（下）第二单元《大自然的语言》的突出特点是思路清晰、层次分明，《阿西莫夫短文两篇》的突出特点是逻辑严密。所以，这两课可以整体设计成“利用思维导图理清说明顺序”。《大雁归来》的突出特点是抒情笔法，《时间的脚印》的突出特点是比喻、拟人等修辞手法的妙用以及独句段的妙用。所以，这两课可以整体设计成“感受说明文语言的生动的魅力”。

3.小说、戏剧阅读教学的整体设计。

因为九年级教学进度比七、八年级略快，教师可让学生先学习九（上）第六单元古典小说单元，紧随其后学习第二单元小说单元。这样的跨单元整体教学，可以让学生一直在小说的海洋中徜徉，不断强化和深化对人物、情节、环境、主题等文体重点要素的认识。随后，教师安排学生学习九（下）第五单元戏剧活动单元，因为戏剧和小说有诸多相似点，学透了小说，戏剧冲突、舞台说明等戏剧的专业术语也就很好理解了。在学习戏剧单元时，教师可以设计让学生把《语文》九（上）第四单元的《我的叔叔于勒》、九（上）第六单元的《范进中举》、九（下）第二单元的《孔乙己》《变色龙》改编成戏剧，这样既可以复习小说单元的重点篇目、重点要素，又可以帮助学生加深对戏剧冲突、舞台说明、内心独白等戏剧知识的理解与把握。

4.诗歌阅读教学的整体设计。

“以学定教”是诗歌阅读教学整体设计的有效途径。例如《语文》九（上）第一单元“教学建议”中指出，“联系学生已有经验……做好欣赏前的引导”，要求勾连以前学过的《天上的街市》与《未选择的路》，体会联想、想象、比喻的妙处。教师在设计《沁园春·雪》的赏析时，就可以抓住“须晴日……”设计体会联想与想象的妙处，把握郭沫若与毛泽东的不同情怀。这样，通过整体教学，教师就可以通过勾连的手法比较不同的情怀，高效达成诗歌教学目标。

三、跨文体整体教学设计

跨文体整体进行教学设计可以通过“人文主题”的组元方式进行，例如《三国演义》虽然不是课标必读名著，但是，《语文》九（上）第六单元设置了《三顾茅庐》这篇课文，教师就可以把赏析九（下）的古诗词《江城子·密州出猎》和《南乡子·登京口北固亭有怀》（均含孙权的典故），作为这篇课文的导语设计。教师通过九年级古诗与文言文整体教学，用著名诗人对三国人物的倾慕，激发学生的学习兴趣。

跨文体整体教学设计还需要内涵丰富的任务，帮助学生建构自己的知识框架。例如教师在教学《唐雎不辱使命》时，整堂课的教学设计可以以一个主问题贯穿——如果让你以《唐雎不辱使命》这篇课文为脚本排演一出舞台剧，你会做哪些准备工作？这其实是以任务驱动学生进行小组活动：四人通过小组合作完成《唐雎不辱使命》的排演。学生通过讨论达成共识，排演舞台剧需要做如下准备工作：疏通文意、分幕排演、揣摩语气、把握形象。同时，为了疏通文意，还要先翻译课文，落实字词。然而，学生们的学习积极性更高了。全剧分为两幕，秦王使者见安陵君为一幕，唐雎见秦王为一幕，这样就整合了戏剧单元、文言文单元、小说单元的教学。而揣摩语气、把握形象的环节，就把传统教学中“品味唐雎的语言艺术”这一孤立的问题整合在一起并顺利解决了。

《岳阳楼记》过去被放置在八年级教材中，以前的教学设计基本是在赏析写景妙处、感悟忧乐情怀方面做文章，比较细碎。现在，这篇文章被编排在《语文》九（上）第三单元，并且是在第二单元议论文单元之后，教师就要好好揣摩编者的意图。教材“预习提示”第一点提示了本文独特的写法，引导学生关注作者不落俗套、别开生面的视角。在教学进度上，教师就不能按照以前的教法，把文言文提到前面来教学，而要充分考虑到单元之间的联系，整体把握教材。教师在整合第二、第三单元之后，在教学环节中设计了这样的学生活动：

小组合作，探究学习：范仲淹是如何劝勉滕子京的？

要求：1.联系课文探究，建议每个组选择2～3个发散点；2.组内全员参与，共同绘制一张思维导图（核心词：劝勉）；3.结合思维导图，探究结束后派一名代表发言。

发散点：表达方式、写作内容、景物特点、情感、详略、句式、写作手法、精彩语句……

这样就高效整合了一篇课文、两个单元的知识点，如众多细碎的文学赏析点、文章写法、议论性散文的思路把握等，高效推动整体教学的落实。

四、把预习作业纳入整体教学体系

美国心理学家和教育家布卢姆说过：“学习的动力，是对学习材料的兴趣。”苏霍姆林斯基也说过：“人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”

议论文单元传统的预习方式是很枯燥的，教师的一般做法是让学生在文中找出议论文的三要素中的论点、分论点，在课文旁边批注论据类型、论证方法。在引入“思维导图”这个工具后，学生的兴趣就会大大提升。例如，教师在精讲《敬业与乐业》这篇规范的议论文之后，让学生预习《中国人失掉自信力了吗》《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》这几篇课文时，都可以让学生画思维导图，用思维导图体现论点、论据的关系，论证的过程；在填充思维导图时，必须要概括论据，这样还顺便训练了概括能力。这一预习作业虽然比传统的预习作业容量更大，任务更多，但是整合了论据、论点、论证的知识点和概括分析的能力点，学生更乐于去做。

五、口语交际与阅读教学整体设计

复习课往往比较枯燥，但是教师整合口语交际与阅读教学，整体设计复习课，就会收到事半功倍的效果。例如：《语文》八（上）第二单元有《藤野先生》《回忆我的母亲》《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》，教师可以开展采访活动，就文中的人物事迹、人物品质、人物影响几个方面设计采访问题，让学生在口语交际的活动中复习课文内容，并在活动最后整理“名人回忆录”。这样的整体教学设计让学生在趣味中复习，兴致盎然。

针对《语文》七（上）中的叙事类文章，如《秋天的怀念》《植树的牧羊人》《走一步，再走一步》《猫》《狼》，教师可以整体设计一个口语交际“转述”活动——“有一个故事要讲给你听”。通过学生之间的转述训练，可以迅速理清记叙的诸多要素。转述活动中的“指出瑕疵”环节还能锻炼学生细读文本的能力。

六、新形势下的以读促写、读写一体化设计

《语文》七（下）第一单元第二课《说和做》采取了夹叙夹议的表达方式。教师教学时，可以对课文重新进行排列组合，把叙述、描写的句子全部放在前面，把抒情、议论的句子全部放在后面，这样就形成了“事迹+评价”的模式，也就形成了加长版的“颁奖词”。学生再对其进行删改，使其长度符合要求。如此，学生再为刚学过的第一课《邓稼先》写作“颁奖词”就轻而易举了。

在《语文》八（下）第五单元游记单元，作文指导中介绍的各种写游记的方法都是以课文做例子，教师可以用好每一课的侧重点，对学生的游记习作作更细致的要求。例如学习《壶口瀑布》中独特的观察视角；仿照《在长江源头各拉丹冬》，在游记中加入自己的主观感受，融合想象与客观描写；仿照《登勃朗峰》，运用小说笔法插入趣事；仿照《一滴水经过丽江》，对自己的游记调整构思，做到角度新颖等。这样整体设计游记单元的读写一体化作文课，才能让阅读教学真正为写作助力。

学生在阅读课内名著后，写读后感往往很难在主题方面深入挖掘，教师也可以在这一方面进行整体教学设计。比如，可以从文学的“母题”出发，勾连几本名著，给出主题，让学生围绕主题词进行讨论后写作。再例如，以“希望”为主题词，谈谈阅读《海底两万里》和《骆驼祥子》的感受。有学生回答：“《海底两万里》中，潜艇被困冰层，船员们克服缺氧的困难，不放弃希望，轮流上阵，终于凿开冰层，安全脱险；《骆驼祥子》中的祥子，一直怀有希望——拥有一辆属于自己的车，省吃俭用，攒钱三年，终于买到了新车……”教师用一个主题词整合两本名著，使学生能够横向整体思考，纵向深入名著内部挖掘，很好地锻炼了学生归纳与综合的思维能力。

整体教学以促进人的全面发展为宗旨，契合核心素养的“全面发展的人”的核心理念，是培养中学生核心素养的有效途径。语文教师要多角度、多层次地进行整合教学，为构建整体高效课堂提供保障。