问题链导学设计的实践与思考

江苏苏州市吴江区盛泽实验小学 朱秋虹

数学问题从表象上看是环环相扣、层层递进且是逐渐生成的；但从其内在规律看，它体现了学生数学学习的思维活动过程，它关注知识的核心本质，注重研究核心问题，并围绕核心问题带给学生探究的驱动力，开展数学学习活动。

教师以“问题链”的形式组织教学，改变以往零星式地获得新知，让学生从整体出发，学会如何学习，引导学生在解决问题的过程中探究性地发现问题、解决问题，最终培养学生的创新意识和能力。

一、基于学生发展的问题链设计

1.立足教材设计问题

数学教学中，许多内容的编排规律相似，如计量单位的教学，都是从实际的测量需要引出需要统一的计量单位，然后认识1个这样的计量单位有多少，再到认识几个这样的计量单位的大小，最后进行估计。如果从首次教学《分米的认识》时，教师就能兼顾后面的长度单位及面积单位乃至体积单位的学习，设计符合学生认知规律的问题链，带领学生展开认知，那么学生在经历多次长度单位的学习后，能围绕与长度单位学习时相类似的问题链自主开展面积单位的学习，在教学完体积单位的认识后，就能完成对整个计量单位知识板块的整体建构。所以，在问题链进行设计之前，首先应该是进行板块化的教材分析与解读。也就是将教学内容按照知识的内在逻辑与学生的认知过程有意识地分割成几个板块。这样的分割有助于梳理教学内容及教学进程，从而为整堂课的问题链设计导航。

以苏教版数学四年级上册《认识升》一课为例，对教材进行整体的板块化分析，你就会清晰地看到教材的呈现分四个部分：揭示容量，容量有大小并会比较容量的大小，引出计量容量的单位，认识1升有多少。分板块地分析教材，有助于理清教学的脉络与层次。同时，在板块化的分析中，还需要从学生的角度来考虑他们对每个板块内容的经验基础及可能存在的问题。如第一、二板块，“容量”对学生而言并非陌生，科学课上也都有涉及。但数学课堂应该不仅仅局限于学生已有的生活经验，更重要的是让学生形成概念——一个容器所能容纳的液体的多少称为容量。比较容量的大小，就是让学生进一步理解容量这一概念——盛的液体少，容量就小；盛的液体多，则容量就大。在第三板块“引出计量容量的单位”时，虽然生活中学生已经接触过升与毫升，但学生仅仅停留在“用”的层面，他们并不清楚“升”和“毫升”是一个计量单位。第四板块“1升有多少”，更是一个难点，如何让学生清晰建立1升的表象，为什么要知道1升有多少，怎么去估计有几升。立足学生已有经验的板块化教材分析，才能为设计恰当有效的问题链明确方向。

2.紧扣目标设计问题

问题链是紧扣目标的一系列问题，如何让这一系列问题“不散”“不碎”，必须围绕各教学板块的目标进行问题链设计。从目标出发，设计合适的大问题。一个板块以一个大问题串联，这些问题因为紧扣目标，所以势必存在着内在关联。这种关联，既是一个知识展开的过程，也是学生思维发展的过程。

如上述《认识升》一课，针对四个板块，设计如下问题链：

（1）哪个容器盛的水多？——目标是引出概念“容量”；

（2）哪个玻璃杯的容量大？——目标是“会比较容量的大小”；

（3）容量到底是多少？——目标是引出“需统一的容量单位”；

（4）一升有多少？——目标是“建立1升表象”。

这些问题针对上述每一个板块，研究每一个问题的过程，也就是学生对新知的认知过程，从认识容量，到容量有大小，再到容量到底是多少，激发需要统一的计量单位去计量，最后通过建立1升的表象，再去估计几升。所以问题链不仅仅串联了每一个板块，更应该激发学生循着自己的思维过程展开进一步的新知探究，同时也避免了细碎化的问题教学，而让课堂走向结构化。

3.围绕教学内容的核心设计问题

可以说，上述的问题链设计是具有了“形”，但更不能离开“神”，这“神”就是一堂课的核心，是教学的魂。所以在设计问题链时，还得从教学本质出发，明确所有问题背后所隐藏的最核心的价值。这个核心价值，不局限于学生知识技能的获得，更是学生能力及数学素养的提升。

《认识升》一课的教学本质是发展学生的空间观念。那么，如何发展呢？其实从引出容量概念到比较容器容量的大小，再到计量容器的容量，都是在帮助学生建立空间观念。直到体验1升有多少，感知不同形状的容器大约都是1升，再到用已经建立的1升的表象去估计几升，或者用比较熟悉的2升、5升等容量的大小再去估计更大的容器的容量，学生的空间想象在比较分析中不断加强。明确了核心的问题要发展学生的空间观念，那么在教学中教师也就会引导学生更多地去观察、去比较、去推想，学生的思维也在不断的推想中得以激活。

4.兼顾学情设计问题

教师的备课常习惯性地从教材出发，从教师根据自身经验对学生的预想出发。事实上，预想常与学生的实际情况出入甚大。因为课堂不是一个学生的课堂，是一群各不相同的学生的课堂，他们存在基础知识的差别、思维方式的差别、接受方式的差别等。所以兼顾学情，不是从某一个优秀学生的情况来考虑，而是尽可能地从不同层次的学生角度来考虑。对思维敏捷的学生，我们应该设计怎样的有思维难度的问题；对于需要点拨的学生，又该以怎样的问题来启发；对于学习有困难的学生，考虑哪些问题适合他们来解答。让不同层次的学生在不同问题的点拨下，都有自己的所得与所获，思维能力有提升。

二、问题链教学的实施策略

问题链是教师备课时设计的脚本，在实施的过程中，要依据班级学生的学情进行调整。有时能在课始引导学生提出本节课的主要问题，然后围绕这些主要问题，逐个击破；有时则依据教学流程逐渐生发出一个个问题，一环套着一环，环环相扣。但是，不管怎样，在教学中教师应始终着眼学生的认知情况，从结构性问题出发，紧扣核心问题，适时用辅助性问题启发，还要努力引导学生自主发现新问题，产生继续研究的欲望。

1.以结构性问题引领，实现有序思考

结构性问题，是指教师在学习初始出示的几个提示性问题，这些问题的出现有先后顺序，指引学习路径。这些问题是课堂学习的主线，也指明了思维的方向。它可以帮助学生理清学习脉络，进行有序的学习思考。以往琐碎、细小的问题，阻碍学生经历完整的有序的思考过程，学生是教师层层追问下的被动参与，学生思维发展的空间受到约束。基于学生发展的结构性问题设计，既是教学内容的思维化呈现，又是学生进行自主思考的抓手。完成这一串问题的解答，实质上让学生经历了一个完整的思维分析过程。特级教师闫琴曾在评课中说：“要多一些系统性大主题，少一些答案唯一的小问题。”结构性问题，就是这样的“大问题”，它串起了整堂课，是课堂需要达成的目标，也是学生思考的方向。有了方向，学生就能有序地思考，建构一堂课的新知，从而在头脑中完成整堂课的知识思维图。

如特级教师黄爱华《认识三角形》一课，从自学课本出发，引导学生归纳本课研究的问题：什么是三角形？什么是高和底？三角形有什么特点？由此开始，让学生依次展开自主研究。学习目标清晰而明确，一个个突破，一层层深入。

2.以核心问题为本，实现深入思考

结构性问题的背后是一节课的核心问题。核心问题，既是学生认知上的难点，也是学科知识的本质。抓住了核心问题，也就关注了对知识本源的理解，它让学生能从知识本源出发进行深度学习。课堂教学要立足核心问题，用核心问题引领学生探究数学知识的本源。

如黄爱华老师在教学《认识三角形》时抓住核心问题“三角形的稳定性”组织学生深入地思考。“这三条线段只能围成这样一个三角形吗？有可能围成另外一个大小、形状不同的三角形吗？”“为什么三条线段长度确定了，围成的三角形形状就一样了？”在这些少而精且有足够思维含量的问题引领性下，学生深刻地认识到“长度确定，三个角的大小确定，形状大小也确定”，所以三角形具有稳定性。

3.以辅助性问题跟进，实现全面思考

结构性问题抓住了整堂课的结构，掌控着教学流程；核心问题抓住了一堂课的本质，明确了教学的重点。除此之外，也离不开一系列辅助性问题的跟进。辅助性问题，指教师为了帮助学生顺利完成对结构性问题及核心问题的思考而跟进的一些启发学生思考的问题。教材的编写是从知识发生发展的角度进行综合考虑的，它遵循教材体系的内在逻辑规律。但是，一线教师在教学中不难发现许多知识点的呈现，对学生而言是存有困难的，学生常常会出现这样那样的思维断层。而辅助性问题正是结构性问题及核心问题有效推进的强力助攻器。它既能补白学生思维中出现的断层，还可以带领学生的思维走向更深、更全。

如在《认识升》一课中，在“容量到底是多少”这一结构性问题的引领下，还需要跟进：“怎么去计量？”“用盛几杯来计量容量不准确，那么应该用什么单位去计量？”“你在生活中见过计量容量的单位吗？”在这些辅助性问题的引领下，让学生认识到计量容量需要统一的单位，就像以前计量长度、重量时一样，而生活中见到的升和毫升就是这样一个统一的计量单位。接着带领学生感知“一升有多少”这个教学重点后，还应该让学生去思考：“2升有多少？”“怎么去估计一个容器的容量比较准确？”这些估计方法的渗透、想象能力的培养，都离不开教师设计的辅助性问题的继续追问。

4.以创生性问题为旨，实现思考的延伸

创生性问题，是指学生基于新课学习所生发的一系列新问题，这些问题能引领学生持续展开思考与探究活动。特级教师刘延革曾说：“复习总结昨天的事，干着今天的事，准备明天的事。”徐长青老师也有过类似的说法：“教的不是今天是明天。”所以，怎么样让课堂更有效率？教师在抓住本质，进行“一串”式的教学后，还要善于带着学生从昨天走到今天，更要走向明天，要能引发学生发现新问题，主动探究新问题。

刘延革老师《图形的面积》一课，从复习长方形和正方形的面积计算公式开始，得出“面积=每行单位个数×行数”这一本质；然后带领学生探究平行四边形的面积计算公式，沟通底、高与每行单位个数、行数之间的联系；最后带领学生去判断三角形、梯形、圆是否也能利用“面积=每行单位个数×行数”这种方法来解决。由此，面积计算公式的学习，从课堂走向课外，从今天走向明天。学生的“想”没有止于今天的课堂，更延伸到将来的课堂。

设计问题链组织教学，旨在让学生围绕本质问题，层层深入，在出错、纠错的过程中，让他们“慢慢想”。也就是在“慢慢想”的过程中，让学生进入这样一种状态，完全沉浸于相应的数学学习活动中。在这样一种“落定”状态中，“帮助学生学会更清晰、更深入、更全面、更合理地去进行思考，从而不断提高自身的思维品质，真正成为一个高度自觉的理性人。”这就是对数学学科核心素养培养的最好认识。