整合策略，让古诗教学效益1+1＞2

江苏苏州工业园区景城学校 王 军

一、以内容为核心，紧扣诗歌情韵深入整合

1.共性主题，在整合中升华发酵

教材编者常常将具有相同主题的诗歌编排在一起，旨在强化古诗词感知的类型化和结构化。整合策略，以统一的主题作为统领诗歌的核心抓手，让学生在两首古诗的内容和情韵中连缀、对比，使得教学不再是主题价值的机械重复和生硬累积，而是在交相融通、深度提炼中生发出全新的资源。

如人教版五年级下册《古诗词三首》中分别选择了吕岩《牧童》、杨万里《舟过安仁》、辛弃疾《清平乐·村居》等描写儿童的诗词。教师并没有进行逐首教学，而是设置了“古诗词中的儿童”的统整主题，让学生理解了诗歌大意后展开了这样的教学：首先，教师引导学生整体把握诗歌意蕴，感知诗词中儿童“活泼可爱、天真烂漫”的特点；其次，引导学生向深处漫溯，同是“活泼可爱”，但具体表现却不尽相同，《小池》以“归来饱饭”、任凭“不脱蓑衣”的悠闲无忧来展现“活泼可爱”，而《小儿垂钓》则是借助“无雨张伞”“不是遮头是使风”的“胡搅蛮缠”来展现“活泼可爱”。教学中，学生在整合中快速提炼出古诗中儿童形象的共性，更在对比其细微差异中，不再局限于标签符号化的层面，对儿童“活泼可爱”有了更为具化的体悟。

随后，教师为学生补充了杨万里《宿新市徐东店》中“急走追黄蝶”的儿童、袁枚《所见》中“忽然闭口立”的儿童，继续巩固、强化古诗中儿童“活泼可爱”的形象，同时为细微辨析儿童的不同言行提供了资源。

2.迥异情感，在整合中对比反衬

古典诗词蕴含着丰富的价值情感。如果单篇教学，其情感的体验往往是有局限的；如果以整合策略进行辨析，学生的感知就能在对比反衬中不断迈向多元、深刻的境界。

如苏教版六年级下册杜甫的《闻官军收河南河北》，这首诗以收回安史之乱的失地为背景，展现了诗人欣喜若狂之情，被誉为杜甫“生平第一快诗”。于是，笔者想到陆游的《示儿》，也以收复失地为背景，虽然背景相同、主题相同，但古诗中流淌出来的情感却迥异：《闻官军收河南河北》以“失地收回”极尽“欣喜若狂”之态，而陆游的《示儿》则以“失地未收”而悲怆以致不能瞑目，这“一悲一喜”蕴藏着太多值得统整、对比的资源。为此，教师如此设计教学：

（1）想象中再现，体验诗歌浓烈的情感元素。借助“满衣裳”的“涕泪”，体悟诗人情不自禁的激动心理；借助“漫卷诗书”“放歌纵酒”的“难得疯狂”，感知诗人内在的狂喜；紧扣“不见九州同”的“愁”之根源想象陆游焦急与愤恨，紧扣“北定”之日“无忘告乃翁”的叮咛，还原陆游弥留之际嘱托儿子的语言，将悲怆之情赋予言表。

（2）洞察中探寻，提炼诗歌巧妙的遣词造句。“初闻”即“满”的流泪之速、“却看”“何在”的巨大反差、“漫卷”“欲狂”的相得益彰、“白日纵酒”“青春还乡”的潇洒之举、“即从”“便下”的完美计划……诗人撒开束缚，畅意遣词，通过诸多细节凸显心境，这正是七言律诗的篇幅相对较长的优势所在；“元知万事空”读来漠然神伤、“但悲不见”凸显愁云满绪、“北定中原”的巨大喜讯也只能寄希望于“家祭”之时才能享听，七言绝句空间，诗人聚焦弥留一刻，集中表达，让未收失地的悲伤与死不瞑目的坚韧在力透纸背的语言中奔涌而出。

（3）联系中统整，搭建诗歌多维的交互阶梯。假如欣喜若狂的杜甫穿越时空，来到陆游的病床前，同命不同运的两位诗人会有着怎样的对话呢？教师可以引导学生从不同的维度展开想象：陆游为杜甫能够在有生之年目睹失地收复羡慕不已，杜甫为陆游弥留之际不能看到失地收回而鸣不平……

依托古诗的不同情感而展开的教学，为学生开辟了古诗情感碰撞的认知通道，在对比映衬中让“喜”者更“喜”和“悲”者 更“悲”。

二、以表达为本位，洞察写作方法深入整合

1.相同策略，由一篇向一类拓展

诗歌表达相对委婉含蓄，咏物诗就是典型的代表。教师可以借助整合策略，探寻这一类古诗典型的表达策略，实现由一篇向一类的辐射。如人教版六年级下册推荐的《石灰吟》和《竹石》，就借助“借物喻人”，分别表达了诗人于谦视死如归、坚贞不屈的豪迈气概和诗人郑燮藐视俗见的刚劲风骨与满身正气。教学中，教师依托整合策略展开教学：首先，分别补充关于石灰制作和竹石的相关资料，引导学生结合诗歌内容，感知石灰和竹石各自不同的品质；其次，拓展于谦的生平经历和郑燮的名人轶事，引导学生发现石灰生产与于谦生平的相似点、洞察竹石品质与郑燮的相通处，深化咏物诗“人即是物，物即为人”的特征；最后，教师组织学生分别以于谦、郑燮的口吻，将诗人意欲表达的内容，用自己的语言直接表达出来，为学生直接对话诗人提供了平台。

单一诗篇的教学，学生的体验结果相对薄弱，基于两篇相同类型的古诗展开学习学生就能对咏物诗的基本特点和创作规律形成相对通透的感知，达到了由一点向一类辐射的效果。

2.不同策略，由一类向一篇聚焦

教材中的《古诗两首》，也会出现类型相同但策略迥异的情况，教师可以组织学生在对比中感知不同策略的特点和表达效果，揣摩诗人如此表达的真实用意。

如人教版四年级下册《古诗词三首》中分别选用了李白的《独坐敬亭山》、刘禹锡的《望洞庭》、白居易的《忆江南》，三首诗歌都是典型的写景类诗词，但诗人所采用的方法却不尽相同。这就需要教师在引导学生了解诗词大意和画面的基础上进行深入的对比感知，从而让学生感受到《独坐敬亭山》是写景在前，抒情在后，李白在极言“高飞尽”“独去闲”，其中“尽”“闲”两个字，把读者引入一个“静”的境界：仿佛是在一群山鸟的喧闹声消除之后感到格外清静；在翻滚的厚云消失之后感到特别的清幽。后两句，则是以“不厌”直接展情，用自己涌动的情感与景色融为一体。而刘禹锡的《望洞庭》则以“和”字为诗眼，展现了“湖光”与“秋月”的水波映月之“和”“潭面无风”与“未磨之镜”的匹配之“和”以及“白银盘”与“青螺”在“白、青”的色彩之“和”、形态之和，巧妙地以远望的视角描摹了浩大水面与湖中君山相得益彰的和谐之境。

对比之下，李白情景交融的写意画面与刘禹锡的工笔描绘，就形成了鲜明的对比。试想，学生在如此统整辨析之下，收获的就不仅仅是一两首古诗的阅读效果，而是对具体诗词进行全面而深入的解读，对于提升学生语言文字辨析能力和诗词鉴赏能力有着重要的作用。

三、以诗人为线轴，依循创作风格深入整合

1.同一诗人的风格演变

同一位诗人的创作风格不会轻易改变，但身受巨大冲击下，也会发生相应的转变，影响创作风格。教师可以结合诗人生平经历，探寻诗人人生轨迹，借助不同人生阶段的典型作品，促进诗词教学的深度整合。

笔者在班级中举行过多次古诗词辨析会，其中一次主题即围绕著名词人李清照的作品展开，主题为“走进千古第一女词人”，我们分别选择了李清照人生三个阶段的典型作品，早期的《如梦令》、中期的《夏日绝句》、晚期的《声声慢》。赏析《如梦令》，教师引导学生在想象画面、体悟情感中，感受词人年轻时的悠闲自在。中期的《夏日绝句》，借助资料，感受李清照因丈夫弃城出逃的懦弱羞愧；因金兵南下，城破国亡的痛恨；因宋朝政府腐败无能的愤慨。此时的李清照开始关注国家命运，关注百姓的生活。晚期的《声声慢》，李清照已是韶华易逝，容颜衰老，教师紧扣词眼“愁”字引领学生依托词中丰富意象，感受词人蕴藏在词作中的孤苦无依、愁肠百转，体悟李清照晚期作品中的凄美。

三段人生，三首作品，在整合的课堂中交相辉映，既彼此独立，又相互交融，为学生体悟教材《如梦令》中词人的“无忧无虑，闲适欢乐”提供了对比、反衬的资源。

2.不同诗人的风格对比

语文教材的古诗都出自大家的经典作品，诗人所展现出来的独特风格，为刚刚接触古典诗词的学生埋下了文化的种子，为后续的诗词学习指明了方向。

如苏教版三年级下册编选了李白《望庐山瀑布》和杜甫《绝句》两首古诗，两位诗人分别是浪漫主义和现实主义的代表人物。虽然同属写景，但展现出来的风格迥异。笔者先从李白“诗仙”的美誉入手，引导学生从《望庐山瀑布》中寻找“仙气”——“香炉生紫烟”的虚幻缥缈、“挂前川”的奇异形态、“飞流直下”的壮观之景、“落九天”的磅礴大气，伴随着画面的想象，学生走进了“诗仙”所营造的绮丽情境之中。然后，教师引导学生从杜甫的《绝句》中感受画面中明媚秀丽的和谐春景，如“黄鹂”“白鹭”“翠柳”“青天”的色彩之美，“鸣”“上”的动态之美，“窗含千秋雪”“门泊万里船”的勃发之美。最后，教师引导对比这两首写景古诗不同的表现手法，学生在统整联系、对比辨析中，意识到李白之诗，聚焦于一处，全部都是诗人观景之后的瑰丽想象和夸张，将庐山瀑布的壮观雄伟跃然纸上。而杜甫则是分别选择了景色中丰富、典型的事物展开描写，形成了一幅实实在在的和谐画面。

至此，教师引导学生感知“诗仙”李白、“诗圣”杜甫典型的创作风格，为日后学会赏析、品鉴古诗奠定了文化基础。♪