读写迁移教学策略探讨——以《背影》教学设计为例

■胡德媛

阅读教学与写作教学作为中学语文教学的两项重要内容，二者是紧密联系、相互影响的。在教学实践中，应该把握二者的互动性，建构并优化读写迁移的教学模式，以全面提高初中语文阅读教学的整体效益。但从实际情况来看，读写迁移教学目标达成效果并不理想。本文以《背影》教学设计为例，探析教师在教学过程中如何达成读写迁移教学目标。

一、定义界定：何为读写迁移

读写迁移是指从所读的文本中开掘、生发、提炼写作的话题、素材、方法，在迁移写作的活动中加深对所读文本的表现手法、思想内容的认知，提升自己文本阅读、文学欣赏和迁移写作的技能。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出，语文课程要注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高；要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。除此之外，读写迁移教学视域也符合中学生心理发展的特征。现代教育心理学研究表明，中学阶段是青少年思维发展的重要时期。朝气蓬勃、精力充沛是现代中学生具有的共同特点，他们善于幻想，喜欢新奇，喜欢讨论，喜欢探究事物的来龙去脉和事物发展的前因后果。而迁移教学为满足中学生的好奇心和求知欲提供了有利条件，符合青少年的心理追求和认知规律。因此，在初中语文阅读课的教学过程中，教师应该引入读写迁移的教学视域，把阅读文本当作写作素材、写作技巧、写作话题的资源，在充分朗读、感悟、体验之后，进行适当的写作训练，以达到输入和输出之间的平衡。正如学者陈善在《扪虱新话》中所说：“读书须知出入法，始当求所以入，终当求所以出。”

二、案例呈现：一节未达标的读写迁移阅读课

笔者所在的学校每学年都会开展主题研修活动，而笔者也全程参与了语文组的听课观摩和课后研讨活动。一次活动中，语文组授课教师是一位年轻教师，授课内容是朱自清先生的《背影》。授课教师根据课标、中考考纲、学情，确定了本课时的教学目标：

①通过感知文本的主要内容和结构，了解标题在全文中的作用，并掌握同类型的“画面特写”情感分析方法。

②通过分析文本中的关键句子，以自主思考结合小组探究的形式，掌握通过细节刻画人物形象、分析情感的方法，同时锻炼同类型语言和手法的仿写能力。

姑且不谈授课教师的教学目标表达是否符合标准，从三维教学目标设定的角度出发，授课教师的教学目标似乎只局限于方法与技巧、知识与能力两个方面，缺少了情感与价值观目标，而这一教学目标正是本课的教学重点之一，也是其他两个目标能够顺利达成的必不可少的基础。

为了完成以上两个教学目标，授课教师进行了如下教学设计：

①导入。展示图片，提问学生“这两张图片体现的是什么情感？通过什么体现出来的？”，以此引起学生对本节课的兴趣，顺势导入课题《背影》。

②初读、感知。学生自主浏览课文，画出所有出现“背影”的句子。

③感知推进。提问学生“集中描写刻画‘背影’的是哪一段落？”，学生自主朗读，并做批注，思考作者是通过什么方式或手法刻画父亲的背影的。

④品味赏析。提问学生“每一次背影的刻画描写都是为了体现什么？”，学生自主思考，谈谈对文中父子感情的看法。

⑤全文把控。提问学生“文中除了第六自然段，还有哪些地方、哪些情节可以表现父亲对作者的关爱？”，学生通过小组讨论得出答案并展示。

⑥情感深入。剖析父对子的感情，追问学生“子对父的感情又如何？”，学生自主找出文中体现作者对父亲感情变化的句子并展示。

⑦课堂反馈。学生结合自身经历，以自己的视角描写关于父亲的画面特写。

从教学设计来看，授课教师希望通过“感知推进”“品味赏析”两个环节来完成教学目标1，通过“全文把控”“情感深入”“课堂反馈”三个环节来达成教学目标2。然而，笔者从现场的实际教学效果来看，两个教学目标都未能顺利达成。当授课教师完成基本教学流程后，提问学生：“在你的脑海中，最打动你的与父亲有关的画面是什么？”学生茫然四顾，齐声回答“没有”。授课教师只好提供一个又一个场景启发学生。在教师的追问下，学生不得不僵硬地挤出一两句话，比如“忙碌”“不知道，没有什么特别的画面打动我”。而当教师想再次启发学生时，下课铃声响了，学生们长舒一口气，仿佛得到了解脱。

一直以来，朱自清先生的《背影》在中学语文阅读课中占有举足轻重的地位，无论是字里行间流露出的父子深情，还是朴实无华却又细致深刻的人物描写都是经典中的经典。很多人只是静静地品读这篇文章，就会不自觉地泪流满面。而笔者所听的这节课，学生似乎还对文章中的父爱懵懵懂懂，更别谈由此及彼，模仿文中的细节描写刻画自己的父亲了。试问阅读课中教师的输入工作做得不到位，又何谈有效地完成输出工作呢？

三、达成策略：探析读写迁移教学目标达成的有效路径

很多教师在语文阅读课上都会设置读写迁移教学目标，但是往往形同虚设，无法达标，究其原因，有以下几点：授课教师对教学目标认识不清，重视不够；学生朗读、感悟、体验不充分，导致无话可写；教师对学生的情感迁移不到位，切入时机不当。针对以上问题，笔者认为可从以下方面探析读写迁移目标达成的有效路径。

1.厘清地位，合理布局教学环节。

教师应厘清读写迁移教学目标在整节阅读课中的地位，合理布局教学环节。以上文中的《背影》教学设计为例，该节课的第二点教学目标就是读写迁移。授课教师希望通过“赏析深入”“全文把控”“情感深入”“课堂反馈”四个环节来达成读写迁移，但最终还是没有完成此教学目标。因为授课教师的落脚点放在了“读”，而没有给予学生合理的时间进行“迁移”和“写”。

语文新课标指出：“语文教学的过程是学生听说读写不断实践的过程。”因此，教师要想真正地把读写迁移落到实处，必须给予“迁移”和“写”同样重要的地位，而不是三言两语完成“迁移”工作，“写”的任务直接变成了家庭作业。

2.让学生重视对文本的阅读。

俗话说，“书读百遍其义自见”,教师在语文阅读课上尤其要让学生重视对文本的阅读。阅读过程是一个信息获取的过程，而写作过程是一个信息输出的过程。教师应引导学生在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法；接着带领学生欣赏文章的精彩细节，分析其在丰富文章内容和深化主题方面起到什么作用；之后再鼓励学生运用细节描写进行写作，由此打开学生写作的一扇窗。

写作技巧也可以通过阅读文章习得，教师要积极引导学生从所学的课文中寻找那种特殊的“语感”。设计读写迁移训练一个重要的原则是“入乎其内，出乎其外”,这“出”与“入”的抓手就是学生的思维。文本阅读教学要训练学生的思维，写作迁移也要关注学生的思维。

3.关注情感渗透点，情动而辞发。

针对初中生既希望表达，又有所顾忌的心理特点，教师在进行读写迁移训练时，应该关注情感渗透点，积极创设情境，渲染气氛，帮助学生升华情感。在现行教材中，不少课文中的留白能给读者无限的想象空间。在阅读教学中，教师可以根据文本特点，指导学生在某些留白处进行想象、表达，进而深入理解文本，让情感得到升华，真正做到心有所动，言之有情。如此再进行情感迁移，由此及彼就会容易很多。

除此之外，学生的实际生活是他们实现由读到写的桥梁，忽视了它，表达便无从下手，这也是解决学生作文描写不具体的重要途径。教师在教学过程中，应积极创设与学生实际生活相关的情境，关注切合的情感渗透点，帮助学生放松心理戒备，进而情动辞发。

读写迁移有利于极大地开拓文本阅读教学的对话空间，开拓写作训练的资源空间，调动学生写作的积极性。在阅读课的教学过程中添加写作训练的教学任务，这既是对文本阅读教学目标的检测与反馈，也是一项全新的教学目标。因此在语文阅读教学过程中，教师要积极地探寻实现读写迁移教学目标的方法，将这一教学目标落到实处。