课程思维：助力第三次成长起跳

■陈铁梅

上苍厚我，让我在最美好的年华遇见了教育。我沐浴在海门市东洲国际学校温润的环境里，整天与学生在一起，观察他们的学习和生活，发现他们喜爱美术的秘密。同样幸运的是，在这过程中我发现了自己——我是那么愿意亲近学生，亲近教室，亲近美术及其教育。这是一种足以撼动灵魂的力量，推动着我欢快地与学生一起生长。

一、朝向教育家型教师迈进的第三次成长起跳

教育家型教师是中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出的新的教师专业称谓，是指拥有高尚师德、初步建立教育思想的学校教育实践家。我从初为人师到有勇气朝向教育家型教师迈进，至少经历三次成长起跳。

第一次成长起跳：沉醉教学，热爱教育。刚入职时我年少懵懂，但在学校文化的濡染下，成长方向感越来越明晰，开始关注教育现象和问题，并尝试在教学实践中解决，这期间经历了各种寂寞和纠结。当我安然接纳了这种痛并将之视作成长途中必然的修炼之后，便坚定地投身其中，进而成为一种成长自觉，将教育作为一生的信仰。我将这一过程视作第一次成长起跳，解决的是教育信仰问题。

第二次成长起跳：研究课堂，提出主张。“专业成长在课堂，专业成果在学生”。在我的课堂里，美术学习不再是单纯学习技能技法，而是帮助学生理解美的价值，并观照到他的生活，使他成长为一个“审美人”。由此，我提出“审美人生教育”教学主张，并通过长时间的实践，使之成为我的专业影响力的核心所在。第二次成长起跳，我完成了生命密码的寻找和解读。

第三次成长起跳：研发课程，建立模型。当“审美人生教育”教学主张走过十年之后，我在“怎么教”和“教得怎么样”上，思考和关注“教什么”，以此促使自己的教学主张向上生长，让课程从“零敲碎打”走向系统架构；促使教学主张向深处漫溯，通过课程让学科走向综合、从单一走向跨界；使教学主张向高处攀升，让课程为教学主张提供丰富的营养，使之拥有蓬勃的生命活力。我的这一次成长起跳，朝向的目标不仅仅是教学主张的推进和研究成果的显现，更重要的是在迈向教育家型教师的征途中应该拥有也必须具备的一种能力——课程思维。

二、课程思维为第三次成长起跳建立新模型

思维是“人用头脑进行逻辑推导的属性、能力和过程”。教师在课程研发过程中会获得超越课程本身的逻辑推理、整体架构、统筹协调等能力。课程思维高屋建瓴，因而在教师探索和发现教育的内部联系和客观规律的过程中起着决定性的作用，影响和指导其教育行为，是教育认识过程的高级阶段。课程思维为我升级认知、管理思想、整合经验提供了支架、模型，因此，它或将成为我第三次成长起跳的一块有趣“跳板”。

1.课程研发的系统思维。“系统思维是人们运用系统观点，把对象的互相联系的各个方面及其结构和功能进行系统认识的一种思维方法”。课程是教育教学的组成部分，但课程研发绝不是做教材读本，而是站在“培养全面发展的人”的高度，进行整体性架构、梳理和规划。江苏省前瞻性项目“指向学生审美素养提升的美术重构”课程设计，就是以具体理论为支撑，审视物型文化、德育文化、学科教学等，围绕学生审美素养提升，以美术教育教学为基础和主线，统整课程内容，引导学生通过选择性学习和自主建构，唤醒其审美之眼，开发其审美之脑，提升其审美素养，为学生一生成长所需的物质和精神奠基。这种整体性架构的思维方式，影响着我对教育的判断、对教学的理解，继而帮助我逐步建立起一种思考问题的模型结构。我相信，当这样的经验得到长期积累之后，就会形成一种将无序整理成有序的思维惯性，进而作用于我的教育行动的各个方面，对我的专业成长产生巨大的作用。

2.课程内容的整合思维。《岛上书店》的封面上有一行字我极为喜欢：“没有谁是一座孤岛。”这句话同样适合学科教学，也就是说，学科之间总有千丝万缕的联系。“过程哲学中的关系思维提醒我们，人类的所有经验都非独立存在，而是作为一个整体来源于完整、统一的生活。”所以，在研发课程的过程中，我时刻自我警醒：超越美术学科限制，充分展现生活的整体性和统一性，以帮助学生正确理解生活、创造生活。而这种整合思维正在引导我将各种学科知识进行融合，建立一个多样化、综合性的学习内容及环境，以帮助学生重构生活经验的统一。

3.课程实施的问题思维。学生喜欢什么样的课程？如何设计课程才能激发学生的思维力？如何将课程有效且有趣地落实到课堂中？追问的结果就是基于问题进行课程实施。站在学生立场，以学生为本，从学生的学情出发，以学生的已有知识结构为基点寻找其对课程的兴趣点，于是在学生中流行的“蒸汽朋克DIY”被我们引进了课程；以课标为依据，对教材内容进行梳理整合，形成系统性学习，以解决学科教学内容中的重点和难点，于是系列生活课程应运而生；基于前两者互为补充、螺旋上升的经验、困惑和思考，根据学生的学习情况、教学内容的重难点以及相关因素，我们将其综合为新的课程形式，博物馆课程作为学校课程的补充呈现其精彩。苏格拉底说：“问题是接生婆，她能帮助新的思想的诞生。”问题思维让我的教育教学始终以学生心智成长为出发点，考虑学生的思维层阶如何突破惯性局限，从低阶状态冲顶高阶思维，进而实现“思想的诞生”。

4.课程教学的逆向思维。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格提出“以终为始”的概念，就是为达成教学设计之初所预期的结果而进行的教学“逆向设计”。这种“反其道而思之”的逆向思维同样适用于课程研发，我常常用它追问课程的有效落实。例如，了解学生对课程内容的反应后追问：“学生应该知道什么？理解什么？能够做什么？什么内容值得他去理解？什么内容可以期望他加深理解？”观察学生的美术表现后追问：“我们如何知道学生是否已经达到了预期结果？哪些证据能够证明学生已经理解了或者掌握了？理解和掌握的程度如何？”观察学生对美术基本技能和基本知识的需求后追问：“如果学生要有效开展学习并获得预期结果，他们需要掌握哪些知识和技能？哪些活动可以使学生获得所需知识和技能？为了帮助学生更好地表达，我们需要开展怎样的指导？哪些材料和资源是最合适的？”这样的逆向思维让我们站在了结果、结论的反方向，对现象、问题进行深入的探索和实践，新的思路、新的方向也许就在不经意间产生了。

以上列举的，只是课程思维的一部分。结构思维、逻辑思维等都是其重要的内容，对我的专业成长产生着深刻影响。

三、课程思维对第三次成长起跳的助力作用

1.破解成长困境。面对“中年教师的成长危机”，我也曾恐慌过，但静心反观，我发现自己依然梦想万千、动力十足，我需要的不是奔跑，而是停下来回望和梳理。所以“百幅名画欣赏”课程和“指向初中学生审美素养提升的美术课程重构”项目从申报到实践到初现成果，让我适时归零，开始重新反思美术教育，将“审美人生教育”放在时代背景下进行考量和验证，于是王国维的美学美育思想、苏珊·朗格对艺术问题的解读、本尼迪克特·凯里的大脑如何学习等专业阅读，开始为我第三次成长起跳铺路奠基。

2.建立研究框架。我专业成长的一大特质，是感性多于理性，实践探索多于理论架构，而实施了4年的“百幅名画欣赏”课程项目，让我有了一些改变，那就是逐步有了课程思维。它像思维导图，又像索引图表，让我从中心概念出发，建立并不断完善关于美术鉴赏的概念框架、概念网络。现在，课程思维开始作用于“指向初中学生审美素养提升的美术课程重构”项目，我希望随着项目的推进，能较之前再增一分，为从量变到质变做准备。

3.涵养教学主张。我不希望教学主张提出就意味着结束，而是希望其拥有生命张力。所以，课程思维的系统性、整体性、统领性，都将丰富我的“审美人生教育”的内涵和外延，去了解社会发展对学生审美素养的诉求，关注时代进步之中学生审美需要的强化，明确审美教育是学生发展核心素养的重要任务，逐步展开审美与育人相结合的美术教育变革，并在此基础上对美术教育进行重新研读和审美回望。

4.回归教育本身。周国平先生说，教育的使命是“人性的健康生长和全面发展”。那么我的使命就是帮助学生“成长为人性意义上的真正的人”——用艺术思维观照世界和人生，然后在生活方式、状态和观念上按照审美原则进行取舍。这是站在教育的高度看待美术教学，这种系统思维方式帮助我在课程设置、课堂教学过程中，不再一味地关注教学方法，而是更加关注“学校里与儿童相关的一切，包括课程与课堂教学，都要回到教育本身——培养完整的人”。

5.凝聚团队力量。在成长的过程中，我感恩南通市名师培养导师团的导师，他们在我无助和迷茫的时候给予我肯定、指引；我感恩自己所在的海门市东洲国际学校，无论我怎么“折腾”，这个温暖的港湾总会留着一个地方给我停靠歇息；我感恩我的工作室成员们，不管多忙多累，他们始终在我的左右竭尽全力，让我站在团队的肩膀上飞翔。

不给自己的人生设限，在学科局限中突围，这是我对成长的定义。当然，“三”只是一个虚数，对应着的一定是更重要的媒介，形成更有深度的成长模型，继而实现更高远的专业成长目标。我相信，第N次成长起跳的终极目标一定是“学为人师，行为世范”。