搭建“故事语法”支架，助力记叙文写作教学

■曹国锋

“记叙文的目的在把事物的形状和变化写出来传给大家看，叫大家看了文章，犹如亲身经验到一样。”[1]写出“变化”的关键是写好“故事”。有没有故事，会不会讲故事，是判别记叙文优劣的重要依据。因此，初中记叙文写作教学必须把“故事”作为核心要素。

虽然从某种意义上说，每个孩子天然会讲故事，也天然能够区分什么是故事，但是要想讲好故事，确实是有一定困难的。无论是作文教学还是考场作文批阅过程中，我们都能看到大量没有故事或故事性很差的作文。不少人认为，这是因为学生缺少生活。这种批评其实只是基于印象，缺少理性地思考与追问：学生每日过着的难道不是“生活”吗？如果不是，那什么才是“生活”？如果是，那学生为什么写不出来呢？

任何一种言说方式，都有自己的“语法”，“故事”也不例外。“写作教学的核心任务，可以说就是：创建各种写作支架，帮助学生从写作的低水平状态走向高一级水平状态。”[2]我认为，要想让学生的作文“有故事”，讲出好故事，就必须对故事的原理及基本“语法”做进一步探究，搭建语法支架，帮助学生讲出精彩的故事。

本文所说的“语法”当然不是语言学概念上的语法。套用“语法”一词，意在探寻故事最基本的特征、最基本的规则。“支架”是建筑术语，也就是脚手架，在教育领域中是一个比喻的说法，指一切能够帮助学生学习的方法、策略、范例等。“语法”要成为“支架”，就必须能为学生所理解、接受，并能够给学生的写作提供必要的支撑。这就不能把书本上关于“故事”的知识或教师对“故事”的理解强行灌输给学生，而是需要引导学生在读故事、评故事、写故事的过程中自行发现故事的要素与规则，在教师的帮助下总结成“干货”，以此提升写好“故事”的能力。

一、觅“种”有“法”：发现“特别”与转换改造

对植物而言，种子是最初的本源，在种子里，包含了以后出现的所有特征的原貌。有没有种子，有什么样的种子，决定着能够长出什么样的东西来。同理，要想写好故事，也必须去寻找这“最初的本源”，也就是故事的“种子”。故事的“种子”来源于生活，但又不等同于生活的琐碎，我们需要引导学生学会观察、甄别，从纷繁琐碎的生活中去发现。

教学中，我常常用比较的方法引导学生发现故事的“种子”。如教学片段——

师：同学们，大家能够判断下列哪个材料更有故事吗？

（屏显：①我去美国前夕，友人托我带点特产；②我去美国前夕，友人再三嘱咐我给她带两颗枣核。）

生1：我觉得第二个材料更有故事。因为带特产是很寻常的行为，而带两颗枣核就显得很特别，而且是再三嘱托，就更加特别了。

生2：第一个材料虽然好像也有故事，但太一般了。第二个材料中的带枣核是出人意料的，更能够产生故事。

师：对，关键是“特别”，这样特别的嘱托背后肯定有故事。这样的嘱托，催生了萧乾先生的名作《枣核》。

（屏显：①三叔送了一个礼物给我；②三叔临终时送了三颗枸杞豆给我。）

生3：第二个，因为三叔送礼物给“我”是很正常的，而送三颗枸杞豆作为礼物显然不同寻常，而且是临终时送的，就更加不同寻常。

师：正因为不同寻常，所以才更加有故事。这也是一篇名作，题目就叫“三颗枸杞豆”，讲的是三叔一生的理想终成泡影。这三颗枸杞豆就是三个“0”，激励着“我”要行动起来，不断奋进。同学们，你们有没有发现有故事的材料和没多少故事的材料有什么不同？

生4：有故事的材料显得很特别，没故事的材料显得很寻常。

师：对，这特别之处就是故事的“种子”，故事总是在特别之处的背后。在生活中，我们要善于发现这些特别之处，因为这里会藏着故事。

通过这样的比较，学生掌握了关于“种子”的“语法”：故事的“种子”，在“特别之处”的背后。懂得了这个原理，我们就可以在生活现象的基础上，引导学生去创造故事的“种子”。在这方面，《散步》是一个好例子。“我们在田野上散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。”这样的开头平淡无奇，并不具备多少故事性。但是，特殊的时间、特殊的人物给文章增添了故事性，更重要的是，作者“为了突出‘责任感’，特意改造出歧路之争，由‘我’裁决，不能两全这个重要细节。事实是有歧路，无争执——祖母宠孙子，一下子就依了他。但不加改造，无以产生表现力”[3]。这样的改造，对事实进行了再加工，创造出了故事的“种子”。在课堂教学中，我们可以提供材料，让学生观察以后说说哪个材料更有“料”，训练他们发现“故事的种子”的眼光和能力，并指导学生适当给看似没有故事的材料“加料”，将普通材料转化为“故事的种子”。如教学片段——

师：根据“故事在特别之处”的原理，你觉得下列哪些材料更有故事？

（屏显：①街角卖山东煎饼的胖女人身边多了一个瘦孩子；②雨天妈妈送伞；③火车里，3、4、5号座位上坐着三个人；④雪地里有一个雪人，臂弯里插着一张贺卡。）

生1：我认为材料①比较有故事。因为胖女人和瘦孩子的搭配本身就比较奇特，而且是“多了”，可见原来没有，肯定有故事。

生2：雪人臂弯里的贺卡也很特别，能引起联想，应该是有故事的。

师：是的，这两个材料确实有“特别之处”，容易产生故事。但是，我们在日常生活中更多看到的是材料②③这样的事情。假如我们想写这样的材料，可以加些什么样的“料”呢？

生3：我想这样改造——火车上，3号坐着一个漂亮姑娘，5号坐着一个衣冠楚楚的男青年，4号空着；到了下一站，上来一个拖着两个大口袋的大婶，她的位置是4号，漂亮姑娘和男青年非常嫌弃她，都离得远远的。

师：谁来点评一下？

生4：我觉得这样改很好，人物是有特点的。而且这样的组合更加“特别”，漂亮姑娘、衣冠楚楚的男青年与拖着两个大口袋的大婶形成鲜明的对比，后面应该可以产生很多故事。

师：对，原本普通的材料，我们可以运用“巧合”给它加点“料”，让它变得特别起来，这样就可以产生故事。

生5：我觉得“雨天妈妈送伞”看似很俗，其实也可以改。只要让送伞的时机、“我”和妈妈的关系等有特殊之处，就可以产生故事。

师：对，赋予普通材料以“特别之处”，这就叫作材料的加工。经过加工的材料由于具有了“特别之处”，便可以作为故事的“种子”。可见，故事的“种子”不仅可以发现，而且可以通过我们的智慧去创造。

学生没有东西可写的原因很多，但“缺少生活”肯定不是真实的理由。就如鱼看不见水一样，学生往往也“看不见”自己的生活。改造生活难度太大，也未必有必要，但改变思维方式完全可以。王荣生教授指出，“注意、激发和转化才是关键”[4]。学生没有内容写，主要是因为不会“转换”。故事的“种子”藏在纷繁琐碎的日常生活中，根据既有的“特别之处”去发现固然重要，但我们要知道，写作不仅要有真实的生活，更要有作者“经验”的生活，即经作者内心感悟、加工、提炼、重组了的生活，因此，运用故事的“语法”引导学生对普通材料进行加工和转换，使之具有“特别之处”，就能够创造出新的故事的“种子”。由“发现”而“改造”“转换”，符合学生认知发展的规律，他们的“故事”之路便能越走越宽。

二、建构依“法”：“添枝加叶”与矛盾解决

绝大多数人会认为“故事”就是“一件事”，但只要追问下去，就不难发现其中存在的问题——“一个男孩在打篮球”肯定是一件事，但没有人会认为它是一个“故事”。而只要稍微改造一下——“一个男孩在打篮球，篮球碰到一个路过的人身上，那人笑了笑，把球又扔给男孩”——就是一个故事了。可见，单个事件是不能构成故事的，“‘最小故事’至少要由三个相结合的事件组成”[5]。理解这个故事最核心的“语法”，可以帮助学生正确认识“故事”，合理建构“故事”。如教学片段——

师：爸爸决定在妈妈生日那天送她一件礼物。大家觉得，这是一个故事吗？

生1：不是，因为没有讲送什么礼物，怎么送，最后的结局怎样。要把经过和结果添加进去，写清楚。

师：对，这句话还不是故事，顶多算是一颗“种子”。下面，就请同学们分小组来给这颗“种子”“添枝加叶”。在这个过程中，要尽量把添加的每个事件用最简洁的语言概括出来，看看最后形成的故事由多少个事件组成。

生2：我们选择的礼物是演唱会门票。由这样几个事件构成——①妈妈是个歌迷，非常喜欢听许巍的歌，闲下来就会哼许巍的歌；②爸爸下班时注意到街头的海报，看到许巍的演唱会正好是妈妈生日那天，就想买票给妈妈；③爸爸到家，像变戏法一样拿出演唱会门票，妈妈感动得流下了眼泪。（笑声）

师：现在有三个事件，有起因，有经过，有结果，像个故事的样子了，但总感觉还不够感人，还可以添加一点什么内容？

生3：我想添加“许巍到苏州开演唱会，妈妈几天前就知道了这个消息，可她从没有在家说过，只是反复听那些曲目”，这样可以写出这张票在妈妈心里的价值，也能表现出妈妈十分体谅爸爸。

生4：我想添加“天快黑了，爸爸还没回来，妈妈一遍一遍地向楼下张望”，表现妈妈的期盼和失落。

师：看来，要想把一个故事讲好，就要合理想象，学会“添枝加叶”。

从“种子”出发去建构一个故事，最基本的方法就是“添枝加叶”，而这个方法实际就是对“‘最小故事’至少要由三个相结合的事件组成”这一核心“语法”的最基本运用。当然，只是一味添加“事件”，并不一定能构建一个好的故事，还需要提供更多语法支架。统编教材在这方面做了许多有益的尝试，例如在七年级上册“学会记事”单元，为了让学生懂得怎样把事情写清楚，设计了“起因——矛盾出现——矛盾解决——结局”的表格。这实际上是一个极具理论性和实际操作价值的故事框架。“矛盾”因何出现，又如何解决，不仅是构造故事的一般思路，而且能够体现出作者的思维方式和认知水平。用好这一语法支架，能够很好地为选材、构思提供依据。

首先，从选材的角度看，故事需要“矛盾”。例如《散步》一文，就是围绕“分歧”的产生、发展与弥合来写的。领悟到冲突是故事的基本元素，没有冲突就没有故事，学生自然就会关注那些有冲突、有矛盾的事件，选材的质量就会大大提升。

其次，从搭建故事框架的角度看，“矛盾出现——矛盾解决”模型能够提供清晰的思路。仍以《散步》为例。矛盾是如何产生的呢？“母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，小路有意思”，“分歧”的产生是因为各自的“愿望”遇到了“障碍”而不能实现，“冲突=愿望+障碍”。矛盾又是如何解决的呢？“我”孝敬母亲，打算走大路；母亲疼爱孙儿，提议走小路，只是让“我”在走不过去的地方背她。“障碍”因亲情消失，矛盾也就解决了。矛盾的产生和解决之间，折射出尊老爱幼的中华美德。

提供这样的语法支架，能够切实提高学生建构故事的能力。以“雨天妈妈送伞”为例，一开始一名学生只是简单地写雨如何大，其他同学都已经被接走了，自己心里如何焦急，最后妈妈冒雨到来，身上湿透了。修改时，我要求他把关注点放在矛盾的产生与解决上，于是，他构思出这样几组矛盾：“妈妈公司常常有活动，她很少有时间陪我，我觉得她没有别人家的妈妈那样爱孩子。”“早晨，我想要妈妈送我上学，可她急着去为客户解决问题，不能送我，我心里很委屈。”“雨下大了，老师告诉我妈妈在班级群留言，让我自己回家，因为她在公司不能来，我感到非常失望。”最后，这名学生写道：“透过雨帘，我看到了一个熟悉的身影。她一手举着伞，一手抱着一个大袋子，看来是还没来得及发给客户的包裹。她裤脚裹在腿上，一边快步蹚水走来，一边焦急地张望。忽然，她一个趔趄，包裹似乎要从袋子里掉出来。她顾不上打伞，双手抱紧袋子，雨水瞬间淋透了她的衣服。我犹豫了一下，疾步冲进雨里，一手扶着妈妈，一手帮妈妈打起伞。这时，我才发现，我早已比妈妈高半个头了。那一瞬间，我的眼里涌出了温热的液体。我轻轻地在妈妈耳边说：‘妈妈，咱们回家。我给你打伞。’”这样修改，紧紧围绕“我对妈妈的误解”这个矛盾产生与解决的过程来写，实现了文章的升格。

三、精彩得“法”：故事联结与障碍叠加

真实的故事都不是简单的故事，它们往往由很多“最小故事”联结而成。通过“联结”，就可以将简单的故事发展成为一个较为复杂的故事。根据“联结”的“小故事”之间的关系，可以分为“顺向联结”“反向联结”“交替联结”。“顺向联结”指根据最初的小故事，联结符合发展常理的小故事，使之发展成为一个复杂的故事。“反向联结”是在初始故事的后面，联结和常规发展方向相反的小故事，使之发展成为一个复杂的故事。“交替联结”则是将两个或两个以上相关的“种子”放在一起，使之交替发展并联结在一起，构成更为复杂的故事。在实际作文教学中，我们可以运用“联结”的方法帮助学生将短文写长，写精彩。

在联结的过程中，要注意“障碍”的叠加，让“矛盾产生——矛盾解决”这一过程反复出现，从而收到一波三折的效果。例如教学“说‘三’写‘三’”时，我先让学生回忆古典文学中带有“三”的故事，学生很快就说出“三打祝家庄”“三打白骨精”“三借芭蕉扇”等经典故事。接下来，我请学生以“三借芭蕉扇”为例，说说每一次矛盾是怎样产生的，又是怎样解决的，并以小组为单位完成思维导图的填写。然后，我让学生思考这三次“矛盾”之间是什么关系。学生很快就分析出前一个“矛盾”的结果是下一个“矛盾”的原因，它们前后联结，层层叠加，推动“冲突”不断向前发展，产生一波三折的效果。在弄明白故事联结和障碍叠加可以使故事产生“波折”的原理之后，我要求学生根据自己的生活经历，以“遗憾”为题，“联结”和“叠加”三个以上的矛盾，写出梗概。后来，不少学生都写出了较为出彩的文章。

实际上，故事的“语法”远不止以上几点，本文只是从发现故事、发展故事的角度讨论了一些基本的原则与方法。讨论这些所谓的“语法”的意义，不是为了获得知识，尤其不是为了获得“概念”“定义”等识记性质的知识，而是将其作为“支架”，帮助学生“认识故事”“构思故事”“点评故事”，进而写出属于自己的精彩故事。