凸显言语形式，设置实践活动

褚丽萍（江苏扬州市江都区武坚镇黄思小学）

一、紧扣文本言语形式，彰显语言内核价值

文本写作内容和写作意图不同，决定了所选择的言语形式不同，教学中关注文本的体裁样式，正确确立教学目标，遴选适切的教学策略，感受不同文体所具备的不同的言语表达形式，展现出文本不同的语言风格。

同一种体裁虽然有诸多共性，但不同的课文呈现出完全不同的独特价值。这就需要教师就不同的学段、不同的编排、不同的课文来选择鲜活而突出的语言训练点，挖掘独具个性的语言实践内容。如苏教版五下编选了《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》这三篇不同类型的说明文，我们除了关注说明文中说明要点、说明方法，感受说明文的一般性特点之外，这三篇说明文有着完全不同的教学侧重点：《秦兵马俑》在介绍各种俑时，运用了大量的四字词语，紧扣俑的神态和动作进行大胆想象，展现出语言表达的生动性；《埃及的金字塔》除了运用一般性说明方法之外，运用“连锋利的刀片都插不进去”的夸张性描述，凸显了语言表达的生动与形象；而《音乐之都维也纳》在分版块陈述维也纳作为音乐之都风采时，就大量运用了“大部分”“大多”“几乎”等表示虚指的词语，展现了文本语言表达的精准与严谨。

正是这些独特而鲜明的言语形式，将文本所需要表达的内涵进行了完整而深入的诠释，教师需要在把握一般性文体特征的基础上，紧扣课文凸显出来且与其他文本完全不同的价值取向，才能让教材文本的范例价值最大化。

二、亲历文本语言体验，体悟言语表达精妙

语言的感知与理解是学生内在的心理行为，需要言语体验的方式来达成。这就需要在教学过程中创设具体鲜活的言语情境，促进学生对文本语言和内在世界的感知，让学生在习得语言和体悟语言的过程中，实现言语形式和言语内容的融合。儿童正处于形象化、直观化思维阶段，他们常常会将文本内容积极转化为鲜活和可感的画面。为此，教师可以引导学生将自己的身心意识浸润在表达过程中，感受文本语言的内在精妙。学生阅读文本的过程离不开丰富的情感渗透，这更需要教师调动学生原始储备的经验，让学生的身心与文本的语言产生积极的情感共鸣。

如《维生素C的故事》一文中这样描写：“不久，‘海上凶神’就悄悄降临了”——这句话本身就极具特点，不仅为下文中缺乏维生素C的故事埋下了伏笔，同时也在具体的语言情境下凸显出海上凶神的可怕。这种在表达上极具特点的语句就需要学生在实践中有意识地加以运用。为此，教师引导学生紧扣文本的语句展开想象：这句话描写了一种怎样的情景？可以利用语句中“悄悄”“降临”等词语，描述自己闹海中的画面，将其神秘而又咄咄逼人的气势展现出来；随后，教师激活学生内在的认知体验，进一步感受语言文字背后所蕴藏的丰富内涵，探寻言语表达的内在精妙。

三、强化文本语言运用，促进言语迁移内化

提升学生语言文字运用的能力，就离不开语言文字的训练，这就意味着教师要创设出让学生亲历学习语言文字运用的实践性平台，在基于文本语境的基础上，挖掘文本的语言生长点，在反复训练过程中发展学生内在的语言能力。

语言文字运用的最高境界不是让学生进行机械生硬地模仿，而是要让学生在理解的基础上再造语言情景，激发学生的情感表达。如学习《月光启蒙》这篇课文时，学生紧扣文本语言，体悟言语中所流淌出的情感，感受母亲浓浓的爱意以及作者对母亲的感恩之情。为此，教师就激活多种感官进行表达，为学生呈现出这样的填空题：每个人都沐浴着自己的母爱成长，母爱好像是……就像是……又像是……还像是……这就是母爱！学生尝试运用自己的语言描述心中所想到的母爱。

在积极倡导语用教学实践的过程中，教师需要从原本关注文本内容的维度转向关注文本言语形式的维度，改变传统教学中“教教材”的视角，真正尝试“用教材教”的方式。这就决定了阅读教学需要从文本言语形式入手，在凸显言语形式、品味言语形式、探究言语形式的过程中，感知文本语言表达的秘密，提升学生的语用能力。