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小学语文阅读教学中的朗读策略

2019-01-08吴阳熙

广西教育·A版 2019年11期
关键词:朗读阅读教学问题

【摘要】本文基于当前阅读教学中存在的问题,论述小学语文阅读教学中的朗读策略,提出营造良好的朗读氛围,同时通过多种朗读方式,调动学生的学习兴趣,并及时对学生进行奖励的教学建议,从而达到提升学生语文素养的目的。

【关键词】小学语文 阅读教学 问题 朗读 策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889(2019)11A-0048-03

阅读是学生认识世界、获得知识的重要途径。阅读教学是小学语文教学当中不可或缺的一部分,优质的阅读教学有助于学生形成良好的价值观、世界观和人生观。如今的语文课堂中,阅读教学有着五花八门的呈现形式,对于这些大胆的尝试,应当予以肯定,但是,其中也出现了一些问题,值得教师们注意和提防。

一、当前阅读教学中存在的问题

(一)图解文本,缺乏意蕴

多媒体技术无疑是阅读教学课堂的“利器”,不少地方甚至以是否使用多媒体作为评判课堂是否优质的标准。但我们也应当看到,多媒体的过度使用,使阅读文本展示得过于直白,缺乏意蕴,学生不需要通过文本去体验、思考、咀嚼,而是直接“吞食”教师打包好的一系列内容。虽然在这样的阅读教学课堂当中,学生易于理解文本内容,也能通过教师的直观展示拉近与文本的距离,但是本该由距离产生的“美”被赶出了课堂,也许一堂课结束后,文本反而成为学生“最熟悉的陌生人”。

(二)活动过多,不切实际

综合性学习是新课程倡导的一种学习方式,但是在阅读教学过程中,综合性学习却常常被强行纳入教学环节中。尤其是在公开的课堂展示或者低年段的教学当中,学生对文本内容不求甚解,热热闹闹的讨论、表演和展示却轮番进行。在这些看似繁花似锦的教学环节中,由于学生缺乏应有的基础认识,综合性活动的开展并没有达成原先预想的效果。

(三)脱离文本,凭空想象

想象能力对学生的整体能力构成来说不可或缺,但是在阅读教学过程中,却出现了置文本内容而不顾,一味要求发散思维,最终导致学生的想象离文本表达的内涵相距甚远的现象。

(四)单向输入,流于表面

对于自学能力非常有限的小学生来说,教师的指导作用不啻于“指路明灯”,但是,如果教师不注意把握尺度,就容易陷入主导地位中,忽视学生的学习主体作用。正是由于小学课堂中师生关系容易处于这样单方面输入的状态,且教师时常牢牢把控着课堂的话语权,从而导致学生对于教师的讲解只能是被动地接受。在阅读教学中,教师从教学视角出发,常常试图把文本出现的知识点“一网打尽”,同时也框定了学生对于该文本的理解方式和理解程度。由于学生对于文本本身的感性认识不够,因此得到的体悟也流于表面,长此以往,就容易丧失自己理解的能力,非常依赖于教师对文本的“权威解读”。

以上列举的几种出现在阅读教学中的问题,都与学生缺乏对文本的情感体验有关。语文课堂不仅要向学生传授语言知识,还要产生情感的震荡和精神的触动,文化也就在这个过程中得以传递。王崧舟老师提出,语文应当是“诗意的”,是“一种精神的语文,一种感性的语文,一种儿童的语文,一种灵魂的语文,一种生活的语文”[1]。如果教师仅仅利用这些材料机械地进行语言“训练”,使文本成为教授阅读技巧的“材料”,那么学生的情感感知能力就会相当微弱,最终导致文本承载的丰富内容被大量浪费。

二、运用朗读策略的重要性

《文心雕龙·神思篇》有云:“吟咏之间,吐纳珠玉之声;眉睫之前,卷舒風云之色。”[2]自古以来,朗读就是语文教学中非常重要的一个策略。在现代小学教育中,朗读教学法也有一席之地。在试图解决目前阅读教学中出现的问题时,朗读教学法的重要性值得我们重新认识。

(一)落实学生的主体地位

语文课程标准中明确提到:“学生是学习的主体。”[3]课堂的设计应当围绕学生的身心发展特点进行,阅读教学作为语文教学的重中之重,也同样遵循这样的规律。语文阅读教学是根植于情感体验当中的,如果作为主体的学生不能从情感体验上有所感受,也就对文本试图表达的内在意蕴无动于衷,那么阅读也就不能达到应有的效果。朗读是加强学生情感体验的一个好方法。通过朗读,学生可以作为主体直接感受文本,而不是等待“喂食”的被动者。

同时,语文阅读教学要让学生提高语言实践能力,只有让学生持续不断、反反复复地接触言语材料,才能形成宝贵的语感。而朗读需要学生作为学习主体,才能切实得到语言实践的机会,进而培养语感,而不是得到高度凝练却非常陌生的“技巧”。

(二)提升学生的阅读能力

在阅读教学中,常常会发生这样的问题:学生声称已经很努力地去“读”了,却读不懂文章,又或者是读不出文章试图传达的意蕴。回顾一下学生所谓的“阅读过程”,就能发现,学生的“读”仅仅是一种形式,学生目不转睛地盯着文本,似乎是“读”了,甚至学生的确一字一句都看了,但却没有真正沉浸到文本里面,就连对基本句意都是模棱两可的认识,遑论其中的思想感情。

面对这样的情况,开口朗读是一个很有效的提升阅读理解能力的办法。中国古代有“因声求气”的重要理论,刘勰认为“情动而辞发”,作者是根据内心涌动的感情创作出了文学作品,读者从呈现的文本中“逆流而上”,想要探求作者的情感,就要从文辞中去寻找。但古人创作大多会把思想情感隐晦地表达出来,一目十行地阅读,根本不可能体会得到,因此必须熟读精思。后世的大家、名家也都有所实践,证实了这一理论的实际作用。

虽然在阅读教学中,学生面对的文本没有这么艰深幽晦,但也需要细心体味,才能有所感悟,因此,借鉴古人的办法,开口朗读,能有效帮助学生切实提升阅读能力。

(三)改善课堂的学习氛围

课堂氛围是否和谐,直接影响学生的学习状态,以及教学效果。如果课堂上仅仅是教师枯燥的、大量的技巧讲解与内容分析,学生只能做聆听者,没有自己感受的机会,那么文本对于学生而言也就毫无意义,甚至会导致学生厌恶阅读。

如果教师把感受文本的主动权交给学生,让学生在朗读中接触文本及文本背后的情感,就能让学生的好奇心与探索欲得到激发,课堂的氛围也就能够得到改善。

(四)深化学生的情感体验

语文教学始终要与情感体验相联系,学生学习阅读,不仅仅是获得语言文字的运用能力,更是要培养学生体验情感、体验美的能力。学生在朗读时,能够在抑扬顿挫中进入一定的情境。这些情境在现实生活中并非人人都可进入,但借由朗读,学生能够顺利进入文本描绘的世界中,得以感受多种多样的情感与美。

例如,在部编版语文三年级下册第一单元中,既有《燕子》《荷花》这样描写亲切可感对象的课文,又有古诗三首(《绝句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》)这样扩展视野的课文。这一单元的主题是春季美景,学生在日常生活中对荷花、燕子这样的动植物已经有一定的了解,甚至于还有过实际接触,有感性体验的基础,再加上课文的描写特别优美细致,通过朗读,学生会情不自禁地沉浸其中,能够加深对这些对象的认识与理解。而三首古诗描绘的景物对学生来说则比较陌生,但通过朗读,学生也能够被带入情境当中。在阅读教学中,不追求学生一定要对每种景物都有切身的体会,但是朗读能让学生勾画出一幅春天的美好图景,而这幅现实生活中难以接触的春天图景,也会成为学生体验美的重要途径。

三、朗读策略在课堂中的实际运用

在阅读教学过程中,我们应当明确,朗读指的是学生首先应当开口大声读,声音洪亮、吐字清晰,具有一定的节奏感;其次,在朗读过程中应该注意流畅性与连贯性,避免一字一顿,机械性地把文本陈述出来;再次,朗读应当是带有感情的。如果没有感情地重复朗读,学生不仅无法从朗读中加深情感体验,反而破坏了朗读应有的美感,最终对朗读丧失学习兴趣。

(一)营造氛围,善于引导

对于学生(尤其是低年段的学生)来说,没有任何指导与提示,直接让学生读出来,只会打击学生的朗读热情。营造课堂朗读氛围,是学生开启朗读之门的重要缓冲,学生只有先踏上这块“垫脚石”,才能走向体味朗读乐趣的康庄大道。

在阅读教学中,教师可以先为文本“造势”,用设置悬念和调动情绪的方法,让学生自己产生朗读的冲动。这时候,朗读已经不是教师的要求,转而成为学生的“诉求”,学生自己想读、愿读、乐读,想把文章中的图景通过自己的朗朗书声表达出来,把文章中的情感体验也一齐表达出来。

例如,在学习《赵州桥》一文的时候,如果教师只是把课文中对赵州桥的说明与总结摆出来,就要求学生朗读,甚至是背诵,那么学生的情感就无法有效激发,赵州桥的雄伟与美丽对他们来说遥不可及,也无关紧要,他们自然会抗拒。如果教师反其道而行之,让学生自己去寻找赵州桥“世界闻名”的原因,再运用对比的方法,直观地展示赵州桥的雄伟与美观,不断地调动学生对赵州桥的好奇与赞扬的情绪,再让学生去朗读,此时的学生会心服口服地认为这座遥远的古桥的确应当“世界闻名”,甚至于他们感觉自己就站在这座饱经沧桑但屹立不倒的古桥面前,激动的情绪就会自然而然流露出来。

学生对朗读的渴求不是凭空得来的,需要教师耐心引导,使学生在已经初成的情境里读得忘情,同时加深了对文本的理解,渐渐与文本的情感产生共鸣。这样,学生才会对整个情境的构成“添砖加瓦”,最终,完全进入并且理解了文本,情感上也得到了一次震动。

(二)多种形式,落实到位

在实际的课堂教学当中,如果只是一味地让学生齐读,学生也会产生厌倦的心理。其实朗读可以有多种形式,教师应该根据具体情况选择不同的形式,调动学生的朗读积极性,从而达到朗读的目的。

1.自由读。学生可以自行大声朗读课文,碰到存疑的字词和文意,自行记录,不会因为被别人的节奏影响而匆匆略过。

2.集体读。集体读并不意味着简单地让所有学生齐读,集体读是培养学生的竞争意识,使学生不断提高朗读能力的好办法。通过小组赛读、男女赛读等有竞争意味的齐读方式,学生会有意识地提升自己的朗读能力,而这样的竞争意识也会催生学生对朗读的热情。

3.配合读。如果说集体读的时候可以通过设置多种“赛读”形式来激发学生的竞争意识,从而提高学生的朗读能力,配合读则从另一方面出發,令学生沉浸在朗读带来的“美”的享受中。配合读时,可以采用分角色配合读、小组配合读、男女配合读、师生配合读等方式。在配合读的时候,学生能更顺利地进入文本设置的情境中。配合读能让学生有更强的代入感,文本蕴含的情感也就得以传递。

朗读的具体方式应当由课文的特点来决定,教师选择符合课文特点的朗读方式,有利于更好地营造氛围,激发学生的朗读热情。例如,同为寓言故事,《陶罐与铁罐》《鹿角与鹿腿》所适合的朗读方式却有所不同。《陶罐与铁罐》一文中,两个角色的语言很有特点,学生通过分角色读,可以更加仔细地揣摩不同角色的不同心理特点。分角色朗读时学生会产生很强的代入感,这为后面的进一步感知课文深意打下了坚实基础。而《鹿角与鹿腿》一文,只有鹿这一个角色是有语言描写的,只不过它的前后语气差别巨大,这时可以采用赛读的方式,让学生比一比谁能把鹿的心理揣摩得更到位,谁的朗读更贴合角色特点,从而使朗读既充满趣味,又达到了学习的目的。

(三)及时激励,树立榜样

朗读的方法对于阅读教学大有裨益,但是对于小学生,尤其是低年段的学生来说,想要主动产生朗读的“诉求”还存在一定难度,需要教师长期不懈地培养。在培养朗读习惯的过程中,教师可以运用多种激励方式,及时激励学生。当学生勇敢开口时,当学生琢磨读法时,当学生朗读热情高涨时,教师都可以给予适当的激励,鼓舞学生在朗读的路上越走越远,越走越稳。

同时,还可以树立“朗读模范”,用身边的榜样激起学生的学习、追赶心理,积极营造全体同学愿读、乐读的良好氛围。而良好的氛围反过来又促进学生逐渐提升朗读能力,这样,朗读才能渐渐从教师的要求转化为学生的诉求。

在学生主体地位日益凸显的今天,阅读教学不应当是教师“满堂灌”,而是应该尊重学生的主体地位,使用多种方式激发学生学习的主动性。在阅读教学中,朗读这个方式应该受到教师的足够重视,最好能让朗读“老办法”焕发新活力,从而加深学生的感知力和理解力,让学生最终爱上语文。这样的语文教育,“既在语文,又超越语文,它化育生命、人生、人类的精神存在”[4]。

【参考文献】

[1]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].上海:华东师范大学出版社,2008

[2]范文澜.文心雕龙注[M].北京:人民文学出版社,2011

[3]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2011

[4]林思思.王崧舟“诗意语文”探究[D].福州:福建师范大学,2010

注:本文系2017年度南宁市教育科学“十三五”规划立项课题“提高小学生阅读能力的策略研究”(课题编号:2017C278)的阶段性研究成果。

作者简介:吴阳熙(1992— ),女,广西桂平人,大学本科学历,二级教师,研究方向:小学生朗读指导。

(责编 黎雪娟)

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