小学语文阅读教学中的朗读策略

【摘要】本文基于当前阅读教学中存在的问题，论述小学语文阅读教学中的朗读策略，提出营造良好的朗读氛围，同时通过多种朗读方式，调动学生的学习兴趣，并及时对学生进行奖励的教学建议，从而达到提升学生语文素养的目的。

【关键词】小学语文 阅读教学 问题 朗读 策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）11A-0048-03

阅读是学生认识世界、获得知识的重要途径。阅读教学是小学语文教学当中不可或缺的一部分，优质的阅读教学有助于学生形成良好的价值观、世界观和人生观。如今的语文课堂中，阅读教学有着五花八门的呈现形式，对于这些大胆的尝试，应当予以肯定，但是，其中也出现了一些问题，值得教师们注意和提防。

一、当前阅读教学中存在的问题

（一）图解文本，缺乏意蕴

多媒体技术无疑是阅读教学课堂的“利器”，不少地方甚至以是否使用多媒体作为评判课堂是否优质的标准。但我们也应当看到，多媒体的过度使用，使阅读文本展示得过于直白，缺乏意蕴，学生不需要通过文本去体验、思考、咀嚼，而是直接“吞食”教师打包好的一系列内容。虽然在这样的阅读教学课堂当中，学生易于理解文本内容，也能通过教师的直观展示拉近与文本的距离，但是本该由距离产生的“美”被赶出了课堂，也许一堂课结束后，文本反而成为学生“最熟悉的陌生人”。

（二）活动过多，不切实际

综合性学习是新课程倡导的一种学习方式，但是在阅读教学过程中，综合性学习却常常被强行纳入教学环节中。尤其是在公开的课堂展示或者低年段的教学当中，学生对文本内容不求甚解，热热闹闹的讨论、表演和展示却轮番进行。在这些看似繁花似锦的教学环节中，由于学生缺乏应有的基础认识，综合性活动的开展并没有达成原先预想的效果。

（三）脱离文本，凭空想象

想象能力对学生的整体能力构成来说不可或缺，但是在阅读教学过程中，却出现了置文本内容而不顾，一味要求发散思维，最终导致学生的想象离文本表达的内涵相距甚远的现象。

（四）单向输入，流于表面

对于自学能力非常有限的小学生来说，教师的指导作用不啻于“指路明灯”，但是，如果教师不注意把握尺度，就容易陷入主导地位中，忽视学生的学习主体作用。正是由于小学课堂中师生关系容易处于这样单方面输入的状态，且教师时常牢牢把控着课堂的话语权，从而导致学生对于教师的讲解只能是被动地接受。在阅读教学中，教师从教学视角出发，常常试图把文本出现的知识点“一网打尽”，同时也框定了学生对于该文本的理解方式和理解程度。由于学生对于文本本身的感性认识不够，因此得到的体悟也流于表面，长此以往，就容易丧失自己理解的能力，非常依赖于教师对文本的“权威解读”。

以上列举的几种出现在阅读教学中的问题，都与学生缺乏对文本的情感体验有关。语文课堂不仅要向学生传授语言知识，还要产生情感的震荡和精神的触动，文化也就在这个过程中得以传递。王崧舟老师提出，语文应当是“诗意的”，是“一种精神的语文，一种感性的语文，一种儿童的语文，一种灵魂的语文，一种生活的语文”[1]。如果教师仅仅利用这些材料机械地进行语言“训练”，使文本成为教授阅读技巧的“材料”，那么学生的情感感知能力就会相当微弱，最终导致文本承载的丰富内容被大量浪费。

二、运用朗读策略的重要性

《文心雕龙·神思篇》有云：“吟咏之间，吐纳珠玉之声;眉睫之前，卷舒風云之色。”[2]自古以来，朗读就是语文教学中非常重要的一个策略。在现代小学教育中，朗读教学法也有一席之地。在试图解决目前阅读教学中出现的问题时，朗读教学法的重要性值得我们重新认识。

（一）落实学生的主体地位

语文课程标准中明确提到：“学生是学习的主体。”[3]课堂的设计应当围绕学生的身心发展特点进行，阅读教学作为语文教学的重中之重，也同样遵循这样的规律。语文阅读教学是根植于情感体验当中的，如果作为主体的学生不能从情感体验上有所感受，也就对文本试图表达的内在意蕴无动于衷，那么阅读也就不能达到应有的效果。朗读是加强学生情感体验的一个好方法。通过朗读，学生可以作为主体直接感受文本，而不是等待“喂食”的被动者。

同时，语文阅读教学要让学生提高语言实践能力，只有让学生持续不断、反反复复地接触言语材料，才能形成宝贵的语感。而朗读需要学生作为学习主体，才能切实得到语言实践的机会，进而培养语感，而不是得到高度凝练却非常陌生的“技巧”。

（二）提升学生的阅读能力

在阅读教学中，常常会发生这样的问题：学生声称已经很努力地去“读”了，却读不懂文章，又或者是读不出文章试图传达的意蕴。回顾一下学生所谓的“阅读过程”，就能发现，学生的“读”仅仅是一种形式，学生目不转睛地盯着文本，似乎是“读”了，甚至学生的确一字一句都看了，但却没有真正沉浸到文本里面，就连对基本句意都是模棱两可的认识，遑论其中的思想感情。

面对这样的情况，开口朗读是一个很有效的提升阅读理解能力的办法。中国古代有“因声求气”的重要理论，刘勰认为“情动而辞发”，作者是根据内心涌动的感情创作出了文学作品，读者从呈现的文本中“逆流而上”，想要探求作者的情感，就要从文辞中去寻找。但古人创作大多会把思想情感隐晦地表达出来，一目十行地阅读，根本不可能体会得到，因此必须熟读精思。后世的大家、名家也都有所实践，证实了这一理论的实际作用。

虽然在阅读教学中，学生面对的文本没有这么艰深幽晦，但也需要细心体味，才能有所感悟，因此，借鉴古人的办法，开口朗读，能有效帮助学生切实提升阅读能力。

（三）改善课堂的学习氛围

课堂氛围是否和谐，直接影响学生的学习状态，以及教学效果。如果课堂上仅仅是教师枯燥的、大量的技巧讲解与内容分析，学生只能做聆听者，没有自己感受的机会，那么文本对于学生而言也就毫无意义，甚至会导致学生厌恶阅读。

如果教师把感受文本的主动权交给学生，让学生在朗读中接触文本及文本背后的情感，就能让学生的好奇心与探索欲得到激发，课堂的氛围也就能够得到改善。

（四）深化学生的情感体验

语文教学始终要与情感体验相联系，学生学习阅读，不仅仅是获得语言文字的运用能力，更是要培养学生体验情感、体验美的能力。学生在朗读时，能够在抑扬顿挫中进入一定的情境。这些情境在现实生活中并非人人都可进入，但借由朗读，学生能够顺利进入文本描绘的世界中，得以感受多种多样的情感与美。

例如，在部编版语文三年级下册第一单元中，既有《燕子》《荷花》这样描写亲切可感对象的课文，又有古诗三首（《绝句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》）这样扩展视野的课文。这一单元的主题是春季美景，学生在日常生活中对荷花、燕子这样的动植物已经有一定的了解，甚至于还有过实际接触，有感性体验的基础，再加上课文的描写特别优美细致，通过朗读，学生会情不自禁地沉浸其中，能够加深对这些对象的认识与理解。而三首古诗描绘的景物对学生来说则比较陌生，但通过朗读，学生也能够被带入情境当中。在阅读教学中，不追求学生一定要对每种景物都有切身的体会，但是朗读能让学生勾画出一幅春天的美好图景，而这幅现实生活中难以接触的春天图景，也会成为学生体验美的重要途径。

三、朗读策略在课堂中的实际运用

在阅读教学过程中，我们应当明确，朗读指的是学生首先应当开口大声读，声音洪亮、吐字清晰，具有一定的节奏感;其次，在朗读过程中应该注意流畅性与连贯性，避免一字一顿，机械性地把文本陈述出来;再次，朗读应当是带有感情的。如果没有感情地重复朗读，学生不仅无法从朗读中加深情感体验，反而破坏了朗读应有的美感，最终对朗读丧失学习兴趣。

（一）营造氛围，善于引导

对于学生（尤其是低年段的学生）来说，没有任何指导与提示，直接让学生读出来，只会打击学生的朗读热情。营造课堂朗读氛围，是学生开启朗读之门的重要缓冲，学生只有先踏上这块“垫脚石”，才能走向体味朗读乐趣的康庄大道。

在阅读教学中，教师可以先为文本“造势”，用设置悬念和调动情绪的方法，让学生自己产生朗读的冲动。这时候，朗读已经不是教师的要求，转而成为学生的“诉求”，学生自己想读、愿读、乐读，想把文章中的图景通过自己的朗朗书声表达出来，把文章中的情感体验也一齐表达出来。

例如，在学习《赵州桥》一文的时候，如果教师只是把课文中对赵州桥的说明与总结摆出来，就要求学生朗读，甚至是背诵，那么学生的情感就无法有效激发，赵州桥的雄伟与美丽对他们来说遥不可及，也无关紧要，他们自然会抗拒。如果教师反其道而行之，让学生自己去寻找赵州桥“世界闻名”的原因，再运用对比的方法，直观地展示赵州桥的雄伟与美观，不断地调动学生对赵州桥的好奇与赞扬的情绪，再让学生去朗读，此时的学生会心服口服地认为这座遥远的古桥的确应当“世界闻名”，甚至于他们感觉自己就站在这座饱经沧桑但屹立不倒的古桥面前，激动的情绪就会自然而然流露出来。

学生对朗读的渴求不是凭空得来的，需要教师耐心引导，使学生在已经初成的情境里读得忘情，同时加深了对文本的理解，渐渐与文本的情感产生共鸣。这样，学生才会对整个情境的构成“添砖加瓦”，最终，完全进入并且理解了文本，情感上也得到了一次震动。

（二）多种形式，落实到位

在实际的课堂教学当中，如果只是一味地让学生齐读，学生也会产生厌倦的心理。其实朗读可以有多种形式，教师应该根据具体情况选择不同的形式，调动学生的朗读积极性，从而达到朗读的目的。

1.自由读。学生可以自行大声朗读课文，碰到存疑的字词和文意，自行记录，不会因为被别人的节奏影响而匆匆略过。

2.集体读。集体读并不意味着简单地让所有学生齐读，集体读是培养学生的竞争意识，使学生不断提高朗读能力的好办法。通过小组赛读、男女赛读等有竞争意味的齐读方式，学生会有意识地提升自己的朗读能力，而这样的竞争意识也会催生学生对朗读的热情。

3.配合读。如果说集体读的时候可以通过设置多种“赛读”形式来激发学生的竞争意识，从而提高学生的朗读能力，配合读则从另一方面出發，令学生沉浸在朗读带来的“美”的享受中。配合读时，可以采用分角色配合读、小组配合读、男女配合读、师生配合读等方式。在配合读的时候，学生能更顺利地进入文本设置的情境中。配合读能让学生有更强的代入感，文本蕴含的情感也就得以传递。

朗读的具体方式应当由课文的特点来决定，教师选择符合课文特点的朗读方式，有利于更好地营造氛围，激发学生的朗读热情。例如，同为寓言故事，《陶罐与铁罐》《鹿角与鹿腿》所适合的朗读方式却有所不同。《陶罐与铁罐》一文中，两个角色的语言很有特点，学生通过分角色读，可以更加仔细地揣摩不同角色的不同心理特点。分角色朗读时学生会产生很强的代入感，这为后面的进一步感知课文深意打下了坚实基础。而《鹿角与鹿腿》一文，只有鹿这一个角色是有语言描写的，只不过它的前后语气差别巨大，这时可以采用赛读的方式，让学生比一比谁能把鹿的心理揣摩得更到位，谁的朗读更贴合角色特点，从而使朗读既充满趣味，又达到了学习的目的。

（三）及时激励，树立榜样

朗读的方法对于阅读教学大有裨益，但是对于小学生，尤其是低年段的学生来说，想要主动产生朗读的“诉求”还存在一定难度，需要教师长期不懈地培养。在培养朗读习惯的过程中，教师可以运用多种激励方式，及时激励学生。当学生勇敢开口时，当学生琢磨读法时，当学生朗读热情高涨时，教师都可以给予适当的激励，鼓舞学生在朗读的路上越走越远，越走越稳。

同时，还可以树立“朗读模范”，用身边的榜样激起学生的学习、追赶心理，积极营造全体同学愿读、乐读的良好氛围。而良好的氛围反过来又促进学生逐渐提升朗读能力，这样，朗读才能渐渐从教师的要求转化为学生的诉求。

在学生主体地位日益凸显的今天，阅读教学不应当是教师“满堂灌”，而是应该尊重学生的主体地位，使用多种方式激发学生学习的主动性。在阅读教学中，朗读这个方式应该受到教师的足够重视，最好能让朗读“老办法”焕发新活力，从而加深学生的感知力和理解力，让学生最终爱上语文。这样的语文教育，“既在语文，又超越语文，它化育生命、人生、人类的精神存在”[4]。

【参考文献】

[1]王崧舟.诗意语文——王崧舟语文教育七讲[M].上海：华东师范大学出版社，2008

[2]范文澜.文心雕龙注[M].北京：人民文学出版社，2011

[3]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011

[4]林思思.王崧舟“诗意语文”探究[D].福州：福建师范大学，2010

注：本文系2017年度南宁市教育科学“十三五”规划立项课题“提高小学生阅读能力的策略研究”（课题编号：2017C278）的阶段性研究成果。

作者简介：吴阳熙（1992— ），女，广西桂平人，大学本科学历，二级教师，研究方向：小学生朗读指导。

（责编 黎雪娟）