教育公平视阈下乡村教师专业发展的研究

陶 红，董婷婷

（广东技术师范学院 教育科学与技术学院，广东 广州510665）

目前，我国教育的薄弱环节在乡村，乡村教育质量的关键在于乡村教师专业发展水平的高低。在教育公平视阈下关注乡村教师专业发展，帮助乡村教师尽快实现专家型教师的蜕变，实现教育公平和基础教育质量的提升。

一、教育公平视阈下乡村教师专业发展诉求

教师专业发展主要包括专业知识、专业能力和专业情意三个维度，专业知识的获取要以教育资源为根基，专业能力的发展要以适宜的培训为基础，专业情意要在教学实践中逐渐培养。城乡二元结构制的长期存在使城市教师和乡村教师的发展轨迹截然不同，乡村教师处于不利地位，专业发展诉求更为迫切。具体来看，教育公平视阈下乡村教师专业发展的现实诉求主要表现在三方面：一是乡村教师享有公平教育资源的诉求；二是乡村教师参加适宜教育培训的诉求；三是乡村教师减轻教学任务的诉求。

（一）乡村教师享有公平教育资源的诉求

教育资源是一个综合的概念，既包括教育经费、教育资产、教育设施等显性层面的东西，也包括教育经验、教育理念、教育知识等隐性层面的内容。教育资源分配是教育公平的起点。起点公正理念、分配正义理论认为，在公共物品分配中，要尽力关照社会弱势群体，对弱势群体给与特殊帮助［1］。罗尔斯的“差别正义原则”也力求达到一种对弱势群体的帮扶和不削弱他人利益之间的一种平衡境界，从而实现共同发展的目标［2］。起点公正理论和差别正义原则都强调在公共物品分配中要向弱势群体倾斜，乡村教师作为教师中的弱势群体，所享有的教育资源十分有限，信息资源表现尤为明显。《2015年中国教育年鉴》显示，城乡小学所拥有的不同类型信息资源数量中，城市小学在各个方面都优于农村小学，网络多媒体教室的城乡比高达3.02∶1,信息资源分配不均衡现象显著，如表1所示。教师专业发展需要教育资源为其提供保障和支撑，乡村教师急需通过先进的信息资源、图书资源等丰富自身的专业知识，夯实专业基础，进而改变自身专业发展不利的境遇，享有公平的教育资源是乡村教师专业发展的最高诉求。

表1 城乡小学信息资源数量对比

（二）乡村教师参加适宜教育培训的诉求

乡村教师培训是促进乡村教师专业发展的重要途径。乡村教师参与教育培训热情度不高、培训效果不理想等问题成为制约乡村教师专业能力提高的重要因素。培训目标在一定程度上决定了培训的内容、形式、参与度及培训效果［3］。乡村教师教育培训目标缺乏明确界定，没有立足于乡村教师实际需求，突出表现为对城市教师教育培训体系的“生搬硬套”，没有体现乡村地区特殊的教育环境。此外，教育培训过于强调统一性，没有考虑不同个体之间的差异性，教师的参与度及积极性大打折扣。就培训内容而言，乡村教师教育培训大多集中在教育理论、教育方法等宏观方面的学习上，而涉及学生学习习惯培养及学习态度养成等可操作性的内容较少，培训内容针对性不强。就培训方式而言，大多采取短期集中式的培训方式，连贯性不强，难以发挥实效，加之交通条件的限制，教育培训大多在县城开展，增加了乡村教师的心理及物质负担。

乡村教师要实现成熟型教师的华丽蜕变，参加教师教育培训是必不可少的一个环节。但教育培训能在多大程度上发挥实效取决于参加教育培训的适宜性，参加适宜的教育培训是乡村教师专业发展最为迫切的诉求。

（三）乡村教师改变自身地位的诉求

乡村教育是乡村振兴中不可或缺的一部分，乡村教师是乡村教育的主体，对于我国基础教育质量的提升及全民素质的提高发挥着举足轻重的作用，对于乡村教师的需求也将急速增加。以广东省为例，广东省力图通过“上岗退费”政策吸引高校应届毕业生到乡村任教。广东省教育厅数据表明，2018年广东省计划招收乡村教师5 448名，其中高校应届毕业生达4 024名，如表2所示。对于乡村教师的学历要求，除汕头市、江门市、惠州市不接受专科学历以外，其他12个市都将学历要求放宽至专科学历，可见其他十二个市乡村教师短缺情况更为严重。

对乡村教师需求的增加并没有改变乡村教师地位的现状，随着乡村振兴战略的实施，乡村教师改变自身地位的诉求愈加强烈，具体表现在提高乡村教师经济地位和社会地位上。

表2 2018年农村学校对高校应届毕业生需求计划数

二、教育公平视阈下乡村教师专业发展现状调查

（一）调查基本情况

本研究以乡村教师为研究对象，主要采用问卷法及访谈法，采取网上填写问卷的方式，分别选择粤东西北地区的汕头、湛江、梅州、韶关四个区域乡村学校的教师进行调查，发放问卷2 000份，回收1 804份，回收率为90.2%，其中有效问卷1 506份，有效率为83.5%。在调查问卷的设计上，突出了乡村教师对教育培训效果评价、自身工作满意度、工作压力等内容；在对乡村教师进行访谈时，对乡村教师自身职业认可度等内容进行深度了解。在问卷调查的基础上，对梅州市梅县城东镇书乡村书香小学、龙头镇中心小学的18名乡村教师进行深度访谈，结合调查问卷和访谈，分析了粤东西北地区乡村教师专业发展现状，探究制约乡村教师专业发展的影响因素，了解粤东西北地区乡村教师专业发展现状，分析乡村教师专业发展存在问题及成因，找到促进乡村教师专业发展的策略，推动乡村振兴的实现。

（二）调查结果

1.乡村教师专业发展资源有待丰富

教育资源合理分配是教育公平的起点，也是教师专业发展的重要基础。城乡二元制的长期存在以及农村地区特殊的地理位置导致乡村教师专业发展生态环境欠佳，所享有的教育资源也较为有限。乡村学校教育资源类型较为单一，以书本资源为主，只有少部分乡村学校配备多媒体教室。调研显示：乡村教师专业发展最急需的教育资源是电脑 （网络资源，如图1所示），高达81%的乡村教师希望学校可以配备电脑（网络资源），乡村教师对于图书资源的需求也较大，占74%。有些乡村小学甚至连图书馆都没有，电脑、多媒体教室更是不敢奢望。乡村教师教育资源有限严重影响了乡村教师专业发展。

图1 乡村教师专业发展需求

2.乡村教师教育培训实效有待提高

乡村教师培训是提高乡村教师专业发展水平的重要途径，尽管乡村教师教育培训逐渐受到重视，但仍达不到乡村教师所期望的水平，乡村教师教育培训实效仍有待提高。调查显示，15.2%的乡村教师参加过省级教育培训，2.6%的乡村教师参加过省外教师培训，大部分乡村教师参加过县级教师培训，占73%，参加过乡镇教师培训的占68.9%，如图2所示。乡村教师培训主要以县级及乡镇教师培训为主，参加省级教师培训及校外培训的机会较少。此外，大部分乡村教师培训以短期集中培训为主，一般为期十天左右。在对乡村教师进行访谈过程中，部分乡村教师表示，并不愿意参加学校组织的教育培训，年轻乡村教师抗拒心理更为显著，认为教育培训并没有根据自身专业发展需要，缺乏针对性和有效性。

图2 乡村教师参加教育培训类型图

3.乡村教师职业满意度有待提升

乡村教师对自身职业满意度普遍偏低，调研显示：认为自己的贡献远超出收入的乡村教师有62.5%，认为贡献稍大于收入的乡村教师占25.5%，认为贡献与收入基本平衡的乡村教师占11%，只有极个别教师认为自己的收入大于贡献，占1%，如图3所示。大部分乡村教师对自身职业认可度不高，突出表现在乡村教师的经济地位和社会地位上。与城市教师相比，乡村教师的教学负担较重，工作更具复杂性。由于乡村学校音体美等小科教师缺乏，部分语、数、外教师还需承担小科教学任务。但乡村教师的经济地位及社会地位远不及城市教师，这是造成乡村教师职业满意度不高的主要原因。

图3 2015年粤东西北地区乡村教师工作满意度

三、教育公平视阈下乡村教师专业发展影响因素

乡村教师专业发展影响因素主要从外部支持系统缺乏和内部发展动力不足两个维度分析说明。

（一）外部支持系统缺乏

乡村教师专业发展是一项系统工程，需要当地政府、教育部门、学校及乡村教师自身互相配合，形成教育合力，最大限度地促进乡村教师专业发展。乡村教师专业发展缺乏外部支持系统［4］，具体表现在教育经费投入不足及教育政策落实不到位等方面。

在教育经费方面，国家对城市和农村的教育投入都在增加。《中国农村教育发展报告 2017》显示，2016年，全国教育经费总投入为38 888.39亿元，比上年增长7.64%；全国普通小学生均公共财政预算教育事业费支出达到9 557.89元，比2015年增长8.14%。其中，农村为9 246.00元，比2015年增长7.80%；全国普通小学生均公共财政预算公用经费支出达到2 610.80元，比2015年增长7.25%。其中，农村为2 402.18元，比2015年增长6.99%。总的来说，农村地区教育经费投入得到提升，但与城市相比，差距仍然存在。就教育政策落实情况而言，政府及教育部门因受当地经济社会发展情况的限制，很难将上级政府的指令落到实处。部分乡村学校因缺少教师及培训经费，乡村教师专业发展的教育培训流于形式。

（二）内部发展动力不足

乡村教师专业发展是一个循序渐进的过程，不是一蹴而就。外部支持系统只能为其专业发展提供支持与保障，内部发展动力才是乡村教师专业发展的关键所在。近年来，我国先后实施了“特岗计划”“教育硕士计划”等，缓解了乡村教师“供不应求”的局面，但并没有从根本上解决乡村教师短缺的问题。乡村学校学科结构不均衡导致“所教非所学”现象严重，加重了乡村教师的工作压力［5］。调查显示：有27%的乡村教师认为“目前的工作任务已经影响到自己的正常生活”；有56%的乡村教师认为“自己可以应对目前的工作任务”；只有13%的教师认为“目前的工作任务基本不会影响自己的生活”；仅有4%的教师认为“完全没有工作任务繁重的感觉”，如图4所示。

图4 粤东西北地区乡村教师工作压力调查

对于大多数乡村教师来说，除了要完成正常教学任务外，部分教师还要承担一些行政事务以及兼职班主任等非教学任务。繁重的工作任务使大多数乡村教师无暇顾及自身的专业发展，甚至严重影响了乡村教师身心健康发展。久而久之，教师专业发展内部动力不足，乡村教师的职业倦怠问题也会愈加严重，进而影响整个农村地区的教育质量［6］。

四、教育公平视阈下乡村教师专业发展策略

（一）教育资源向乡村倾斜，拓宽专业知识获取渠道

乡村振兴的第一步就是乡村教育，国家要从政策上对乡村教育资源予以倾斜［7］，拓宽乡村教师专业知识获取渠道。首先，要继续加大对乡村教育经费的投入，改善乡村教师的生态环境。根据乡村教师所在地区的偏远程度给与有差别的补助。同时，对于乡村教师较为关注的医疗保险、养老保险、住房公积金等也要予以落实。其次，注重本土资源的开发。乡村蕴含着与城市截然不同的本土资源，这是乡村教师专业知识体系中不可或缺的部分。乡村教师要思考如何将乡土文化纳入到现有的乡村教育体系中，形成乡村独特的教育资源优势［7］。最后，将先进的教育技术资源向乡村倾斜。21世纪是信息技术的时代，以慕课、微课、翻转课堂为代表的基于互联网的教学模式应时而生。先进的教育技术可以突破时空的限制，促进优质资源共享，进而起到夯实乡村教师的知识基础，提升乡村教育质量的作用。

（二）建立乡村教师培训体系，搭建教师专业发展平台

乡村教师教育培训实效不高的主要原因是没有立足乡村教师实际，形成一套适用于乡村教师的教育培训体系。教育部门建立乡村教师培训体系首先要明确培训目标；其次要注重开发乡土化的教师培训课程资源［7］，提高培训内容的针对性和有效性。搭建教师专业发展平台，形成教师专业发展共同体，为乡村教师专业发展提供专业支持和帮助。如：教师专业发展协会、教师培训联盟等，实现教育资源的整合与共享。教师们不仅只在专业发展平台上获取知识、共享资源，也是平台资源的提供者与生产者。长此以往，教师之间联系日益紧密，彼此产生归属感与安全感。与学校、家庭、社区密切合作，形成教育合力，实现教育效果最优化。

（三）试行乡村教师公务员制度，提升乡村教师职业认同感

为提高乡村教师职业吸引力，鼓励大批优秀教师资源流向乡村，试行乡村教师公务员制度不失为一个良策。教师公务员制度不是一个新事物［8］，早在明治维新时期的日本就已实行。教师公务员制度的实行，为日本教育界汇聚了大量的优秀教师，科教的繁荣促进了日本发展。目前，我国教师经济地位和社会地位低于一般的公职人员，乡村教师更是如此，这是导致乡村教师职业认同感不高的关键因素。试行乡村教师公务员制度，从法律上对乡村教师的经济地位和社会地位予以保障，明确乡村教师应履行的职责与义务。首先，确保乡村教师工资收入不低于或适当高于当地公职人员收入。其次，提高乡村教师的社会地位，使乡村教师有更多的获得感和安全感，让乡村教师真正成为让人羡慕的职业［9］。