品词悟句也要“高大上”

陈莎莎

培养学生的语言敏感性是语文教师的重要任务，这就要求教师有一双善于发现课文精妙文字的“慧眼”和训练学生品词悟句的有效策略。本文将从高度、广度、深度三个维度，探讨教师如何将品词悟句做到“高大上”，促使学生受到有效的语言训练。

一、品词悟句要有高度

课文中有许多重点词句起着承载文章立意、展现人物品质、升华主题思想的作用。品词悟句不应仅仅停留在表层解析，而应结合文章内容，引导学生感知语言的思想性。这样才能以“字眼”带动内容，将语文课上出高度，实现与文本的有效对话。

1. 指向文章立意。有些重点词句与文章立意息息相关。如《为中华之崛起而读书》一文中，教师可设置有梯度的文本解读形式，站在文章立意的高度展开教学。文章前半部分抓住“中华不振”一词，先让学生谈谈这个词字面上的意思，再请学生深入阅读文章，并寻找由于“中华不振”，人民备受欺凌的相关语段，进一步理解“中华不振”一词的内涵。文章后半部分则引导学生关注“中华崛起”一词，通过层层递进的文本解读，学生就能水到渠成地明白“要想不受欺凌，就要振兴中华，让中华崛起”这一文章立意。《穷人》一文则可以紧扣“穷”字，先引导学生关注题目与内容，感受主人公一家清贫的生活，再深入文本，追随着桑娜和渔夫收养邻居孤儿这一出人意料的举动，让学生明白主人公虽“穷”于物质，但不“穷”于志，在精神上是富有的。《在柏林》一文中出现了两处“静”：第一处是老头扫了小姑娘们一眼后，“车厢里平静了”;第二处是在老兵陈述完后，“车厢里一片寂静”。教师应该引导学生对比并感受两处“静”的差异：第一处“静”只是基于老人目光的威慑力，是一种外在的显现;结尾处的“静”则是得知真相后震慑人心的震惊和痛楚。教师可以先引导学生想象此刻陷入寂静中的人们心中会想些什么，并进行补白，然后将补白后的结尾和文章真正的结尾进行对比，感受作者用“寂静”一词营造出的此时无声胜有声的艺术魅力和戛然而止的表达效果。在品读两处“静”的过程中，战争的残酷以及给人民带来肉体和心灵双重打击这一文章立意将会更加深刻。

2. 指向人物品质。有些文章的人物品质可以通过对重点词句的品析得出。《桥》一文中“他像一座山”就是一个关键语句。结合文章内容，我们可以知道，作者在这里用“山”这一字，并不仅仅指老汉的身材伟岸，更指老汉身为党支书在人民心中享有很高的威信，成为了人民心中的“靠山”，这是对他临危不惧、先人后己品质的赞美。《金色的鱼钩》中的“金色”，并不单单指鱼钩的颜色，而是表示老班长牺牲自己，把生的希望留给他人的精神将永垂不朽。《搭石》一文，写遇上老人走搭石时，年轻人总会伏下身背老人过去，作者用了“理所当然”一词，不仅歌颂了家乡的人们这种一心为他人着想的品质，更强调这种品质已经成为一种司空见惯且深入人心的淳朴乡风。许多看似平淡的词语，因为承载着人物品质而有了深层次的意义，教师要有敏感性，带着学生反复品读，这也是品词悟句要有高度的原因。

3. 指向语言内涵。语言的多层次内涵，往往是处在低幼时期的学生很难突破的一个教学难点。《珍珠鸟》一文就是引导学生从不同层面感知语言内涵的绝佳范例。在教学此课时，可以紧扣“信赖”一词，先引导学生从字里行间感受珍珠鸟对人的信赖;再反过来寻找人对鸟也充满信赖的语段;接着将视野拓宽，谈谈人与自然万物相互信赖会产生的美好境界;最后由此及彼，引导学生思考：不仅是人与动物，人与人之间也是如此，若能相互尊重、相互信赖，也将产生美好的境界。《狼牙山五壮士》这篇课文题目中的“壮士”一词，有着丰富的内涵，教师不妨引导学生将其与“士兵”“勇士”等词进行对比，从而总结：士兵只是一种军人的普通称谓;刚强坚毅，英勇善战的战士才称得上是勇士;而视死如归，敢于献身的勇士才称得上是壮士。文中五位主人公为了让大部队能够安全转移，于是拖住敌人，并把敌人引向了狼牙山。完成任务后，他们纵身跳下悬崖。这样壮烈的举动，以“壮士”来尊称再恰当不过。指向语言内涵的品词悟句，让语文课更有“语文味”。

二、品词悟句要有广度

品词悟句要将精妙词句进行多维度的联系，以强化理解与运用。只有尽可能精细地让学生感悟语言表达的精妙之处，并进行读写迁移，才能让学生习得最佳表达效果。

1. 联系文字起源。将汉语言文字的造字起源融入字词教学，有时候会有出其不意的效果。甲骨文作为一种表意文字，其字形与意思之间存在一定的理据。甲骨文本身就像一幅画，非常符合儿童的形象认知规律。如在教学《桂林山水》一课中的桂林山之险时，学生可能难以切身体会。若抓住 “危峰兀立”的“兀”字，先解释该字指“高而上平”，再结合它的象形文字进行图解教学，学生就既能轻松地理解桂林的山之险，又能形象直观地掌握该字的书写和所蕴含的意思。再如，在教学“旦”字时，可以先让学生观察该字的象形文字：上面是日，下面是地平线，表示清晨太阳刚刚从地平线上升起，所以这个字的本意是天亮，也就是“早晨”“破晓”的意思;再由本义出发，水到渠成地引申出“光明”“白昼”“一日之始”等意思。还比如，《真理诞生于一百个问号》一文提到了“逆时针”一词，教师可以先出示“逆”字的甲骨文  （宛如一个倒过来的人），让学生从字形上体会“逆”即方向相反，與“顺”相对;然后由字到词，理解文中“逆时针”的意思，为下面课文内容的理解作好铺垫;最后由课内到课外，引入“逆向思维”这个词并贯穿整个教学过程。这样的品词悟句，将字理教学与对文章内容的理解有机结合，以重点字词为圆心，通过对音、形、义的全方位解读及相关词语迁移拓展，让学生读懂学透重点字词，且知识面得到了拓展，为下文的教学埋下了伏笔。

2. 联系上下文。有些精妙文字的品读适合与上下文相结合，去感受作者环环相扣的写作手法。如《爬山虎的脚》一文，叶圣陶先生写“一墙的叶子就漾起波纹”，这个“漾”字用得传神。但叶子怎么能像水面一样漾起波纹呢？其实，结合上文写到的“叶尖一顺儿朝下”“铺得那么均匀”“没有重叠”“不留空隙”等语句，便可以得到解释：正是因为叶子朝同一个方向生长，并且长得茂盛、均匀、没有重叠，形成了一个绿色的平面，所以当风吹过时才会荡漾出宛如海浪那样的波纹。同样的范例还有《鸟的天堂》中写“一株大树卧在水面上”。理解“卧”字，就要联系前文中提到的“枝干茂盛”“根须直垂到水面”。学生很容易想象出画面：远远地看过去，直垂到水面的茂密根须造成了视觉上的错觉，榕树仿佛不是直立向上生长，而是横卧于水面，“卧”字的准确生动不言而喻。《七月的天山》写“人浮在花海上”，联系前文写到的野花“高过马头”“像锦缎那么绵延”，可以总结出花高而茂盛的特点，远远望去，人被茂密高大的花海所遮蔽，“浮”字用得传神又合理。《普罗米修斯》一文写秃鹰“啄食他的肝脏”，“啄”字用得极妙，可联系上文中对秃鹰尖利嘴巴的描写，提炼出秃鹰啄食时“又狠、又准、又快、又尖”这些隐藏内容。一个简单的“啄”字，包含了普罗米修斯所遭受的残酷惩罚，让读者能够深刻地感受到他为了造福人类，不惜做出巨大的牺牲。联系上下文进行品词悟句，使学生得以更加精细地建立起文本之间的关联，深化对内容的理解。

3. 联系生活实际。文字来源于生活。很多学生由于生活阅历不足，或者没有养成留心观察生活的习惯等原因，往往对于精妙文字有一种“钝感”，教师在教学中要与生活接轨，帮助学生培养捕捉鲜活文字的技能。如《乡下人家》一文，描写春笋“成群地从土里探出头来”。这里的“探”字堪称绝妙：把新笋拟人化，让人联想这小嫩笋如同充满好奇心又略带几分羞涩的孩童，急切地破土而出。同时也告诉读者：春天来了，雨水多了，万物复苏，植物竞长，到处一片生机盎然。再如《爬山虎的脚》一文中，作者用了一组“触、巴、拉、贴”的连续动词，准确描写出爬山虎的脚在各个阶段的不同生长变化，以及在墙上的不同状态。教学中，教师可用手模拟爬山虎的脚，用黑板模拟墙壁，现场做出演示;或者课后带领学生看一看、摸一摸、拉一拉生活中爬山虎的脚，亲身感受作者用词的准确。《蟋蟀的住宅》一文中扒、搬、踏、推、铺等一系列动词，分别对应了蟋蟀前足、钳子、后足、锯的不同身体部位，写得合理而严谨。教师可出示蟋蟀的图片，让学生观察点评，感受作者用词之精准。这样的品词悟句，既有语文味又有生活味，能培养学生在今后的习作中先仔细而长久地观察事物，然后再有意识地选择最合理、最恰当的表达方式的习惯。

三、品词悟句要有深度

王国维说过：“一切景语皆情语。”外显的语言文字，往往寄托了作者彼时的心境与情感。教师在教学时要引导学生深入字里行间，挖掘文字细节，与作者达成情感的共鸣，学习作者如何将语言写出温度与色彩。

1. 深入作者的情感世界。在教学中，很多教师仅仅止步于引导学生判断句子中所运用的修辞手法，再以“生动”“形象”这样的评价一语带过。殊不知，许多关键字词不仅写出了事物的特点，更寄托着作者特定的情感。如老舍先生的《猫》一文，在写到小猫跳上桌来踩踏稿纸时，不说“脚印”，而用了“小梅花”一词。这不仅仅是一个生动的比喻，还流露出作者对猫的情感——因为喜爱，才容许它犯错，甚至将“罪证”写得如此可爱。有时，作者也会采用贬义词褒用的方式抒发情感。丰子恺先生的《白鹅》一文，幽默生动，通篇虽没有直抒胸臆地写到对白鹅的喜爱，读者却能从字里行间感受到。“鹅老爷”就是这样一个值得关注的词语：作者将一只普通的鹅比作“老爷”，将主人写成伺候“老爷”的堂倌，角色的落差令人忍俊不禁。别出心裁的比喻，正流露出了作者对白鹅的喜爱之情。还有，在一篇课文中，作者对同一事物的情感会发生变化，这就需要通过品词悟句来感受。《母鸡》一课，作者开篇就写“我一向讨厌母鸡”。写完母鸡的欺软怕硬和浅薄后，作者却笔锋一转，浓墨重彩地刻画出母鸡对鸡雏的慈爱与负责。下半部分内容虽没有直抒胸臆地表达对母鸡的敬佩，但教师可以引导学生关注结尾“我不敢再讨厌母鸡了”中的“不敢”一词，并将其与“不会”进行对比，从而感受作者此刻对母鸡并不仅仅是“不讨厌”或“喜爱”而已，而是因其伟大的母爱而对它产生了尊敬。这就是通过深入剖析才能体会到的语言的“温度”。

2. 深入挖掘文字细节。正如叶圣陶先生所言：“一字未宜忽，语语悟其神。”每篇课文都有若干精彩的细节，渗透在对人物、景物或场面的描写之中，成功的细节描写能呼应文章中心，令读者印象深刻。如在教学《将相和》一文时，许多教师能够引导学生关注对话描写，感知并总结廉颇与蔺相如不同的性格。但若能在对话中更深一步挖掘，就会发现“两人说话时所采用的称呼”颇耐人寻味：廉颇开口就是“我”，对于蔺相如甚至不愿直呼其名，只唤做“他”;在二者同时出现的语句中，总将自己排在前头，将对方置于后头。反观蔺相如，对于廉颇用的是尊称“廉将军”;在说到“武有廉颇，文有蔺相如”时，明明是并列关系，也将廉颇放在前头;在说话中一再出现“我们”这一高频用词。通过一系列的细节对比，廉颇傲慢狭隘与蔺相如谦和大度的人物形象就更加丰满清晰了。古诗教学中也不乏这样的例子。如《闻官军收河南河北》一诗中，杜甫写“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”。这里的“即”与“便”，并非随意使用，而是作者有意将遥远的路程写短了，因为当人内心欣喜的时候，总会感觉时间过得特别快。教师还可结合孟郊《登科后》中的“一日看尽长安花”、李白《早发白帝城》中的“千里江陵一日还”，让学生进行同主题的比较阅读，从而深入感受诗人的愉悦心情。

3. 关注陌生化的表达。课文之所以成为学生学习的范本，其中一个重要原因在于其丰富的个性化语言。教师对课文中那些有特点的句段要有敏感性，带领学生关注并学习。如《慈母情深》一文，作者在描述见到母亲的场景时，写道：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”将一个原本主谓结构的长句一分为三，并且将主语后置，三次以“我的母亲”作为结尾。这样的表达方式，对学生来說无疑是陌生的。教师就要抓住这个点，先让学生以常规方式说一说这个场景，再与作者的表达方式进行对比，教给学生主语后置与排比共用的表达方法，并感受这样的写法能将母亲辛劳的形象如电影画面般缓慢而清晰地展现在读者面前，从情感上更能撼动人心。同样的，《桥》这一篇课文的结尾，并没有采取常规的方式写“一个老太太被人搀扶着来祭奠她的丈夫和儿子”，而是刻意将这个内容并不复杂的句子分为三个自然段，写道：“一个老太太，被人搀扶着，来这里祭奠。她来祭奠两个人。她丈夫和她儿子。”许多学生对此产生了困惑，尤其是短短几句中却出现了两次的“祭奠”，看似不符合语文表达习惯中“简练，不啰唆”的要求。教师可以带领学生品一品这两处“祭奠”：第一处是陈述事实，表达对逝去者的追思;第二处是刻意强调，并且突出“两个人”，为下文身份的揭晓作铺垫。此外，这一陌生化表达的结尾，还有许多值得反复品读的亮点：一是长句拆分，宛如一步一叩首，强调表达内容，使情感更加浓烈;二是短句成段，层层推进，使情感升华，催人泪下;三是三句话中没有出现情绪化的词语，只采用普通的叙述，但平静而克制的语言反而能掀起读者内心的万丈波澜，制造出巨大的张力。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”身为语文教师，我们有责任将文章中精妙语言所蕴含的形象、韵味、情感有效地传达给学生，而只有让文本解读更具有高度、广度、深度，才能最大限度地挖掘出教材的文本价值，将语文课上出“语文味”，让学生得到最佳的语言训练和语感培养。

（作者单位：福建省厦门市同安区第二实验小学   责任编辑：庄严）