服务乡村振兴的职业教育教师队伍建设：目标定位与实施路径

□ 蹇世琼，彭寿清，王代清

乡村振兴战略实施中一直备受人才瓶颈的制约，特别是乡村产业振兴中的职业技术人才匮乏尤为明显。职业教育的教师队伍建设是培养乡村振兴所需职业技术人才的母机和引擎，也是彻底解决乡村振兴中人才危机问题的关键举措。但乡村振兴中的职业教育教师队伍建设一直处于滞后发展的现实境遇中。[1]目前的学术关注点主要集中于产教融合、校企合作等背景下“双师型”队伍培养的学理路径或政策完善。[1-3]为确保乡村振兴战略能够落实落地，实现乡村社会产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕的总要求，职业教育培养乡村振兴所需职业技术人才的社会功能日益凸显，其自身的教师队伍建设则是实现这一目标的基本保障。在此背景下，理顺服务于乡村振兴的职业教育教师队伍建设的目标定位，并以此建构相应的实施路径，既是我国职业教育服务于乡村振兴的应有之义，更是推进职业教育体系深化改革的重要前提。

一、基本前提：教师队伍建设在职业教育服务于乡村振兴中的重要性

十九大以来，随着乡村振兴战略的提出、部署及各项措施的逐步落地，乡村职业教育也迎来了新的发展和变革机遇，并逐步转向内生型发展。[4]职业教育如何服务于乡村产业振兴问题更需迫切得以解决，但面对这样的发展格局，职业教育的教师队伍建设还未能引起相应的制度性重视或学理性关注。乡村振兴战略越深入推进，职业技术人才贫乏问题越突出，教师队伍建设的地位与作用也就愈凸显。

1.教师队伍建设是职业教育与乡村振兴目标契合的关键举措

一直以来，职业教育在乡村社会发展中处于弱势。一是由于乡村职业教育不具有基础教育的公共性，在资源有限的前提下乡村基础教育的发展与振兴具有优先发展性。二是因为职业教育本质上所具有的对经济发展和技术水平的高度依赖性特点，使得乡村社会的职业教育既缺乏行政力量的支持，也缺乏自身赖以生存所需的各种外部条件，比如经济资源、技术资源、劳动力资源等。

乡村要振兴，教育要先行，且人才是基石。长期的城乡二元结构发展方式，以及在教育体系中一直秉持的“离农”性价值定位，使职业技术人才“返农”面临诸多困境，也增加了解决乡村振兴中人才缺乏瓶颈问题的难度。服务于乡村振兴的职业教育历史使命就在于如何基于乡村社会场域培养职业技术人才，且使人才愿意“返农”并在农村“建功立业”。乡村振兴旨在通过产业振兴促进乡村社会发展，其三个具体目标(产业振兴目标、人才振兴目标和乡村社会发展目标)实现都需要职业教育为其提供源源不断的人才供给。职业教育与产业升级或技术变革之间的联系最紧密也最直接，人才振兴目标则是产业振兴目标与乡村社会发展目标实现的关键桥接点。

如果没有一支服务于乡村振兴的职业教师队伍，将很难培养实现乡村振兴目标所需的各类职业技术人才，乡村振兴就如同无源之水，要么流于形式，要么一直停留于低级或初级状态，无法实现真正的创新和变革。所以职业教育的教师队伍建设既是职业教育服务于乡村振兴的基本前提，更是职业教育与乡村振兴目标保持契合的关键举措。

2.教师队伍建设是职业教育优质高效服务于乡村振兴的重要保障

职业教育的发展历史中，乡村社会一直处于缺位状态。职业教育兴起于工业革命时期，其发展、兴衰等都与工业文明发展密切相连，且职业教育与科技进步之间也是相互促进、共同发展的，因此，不同经济发展水平的区域之间其职业教育发展程度也存在明显差异。职业教育兴盛是在城镇化的进程与变迁中实现的，其目的是为城市生活需要、城市社会发展或企业技术革新等培养各类应用技术型人才，职业教育教师队伍建设也服务于职业教育的这个基本职能。但服务于乡村振兴的职业教育明显缺乏这种可以依赖的社会环境条件与经济条件，与职业教育传统发展历程所需的资源或可利用的资源相比也存在较大差异。“中国农村职业教育正遭受着办学方向之惑、办学层次之限、专业设置之钝、培养质量之弊、信息获取之隔、分割管理之锢的时代困境。”[5]

首先，我国城乡二元结构的多年发展格局导致农村社会一直面临人口少、工业落后、工厂稀少等现状。其次，农村人一直受到入城、入仕等思想影响，农村学校教育机制也一直备受“离农”教育壁垒的桎梏，不少农家子弟坚定地秉持着“离农”价值观。服务于乡村振兴的职业教育面临着平台少、基础乏、资源缺等残酷而客观的社会环境现实。新的时代际遇又赋予职业教育需培养能够给农村产业结构更新和发展带来新气象、新思想、新作为的新型农村职业技术人才的历史使命，这时，职业教育教师就需承担传播知识、培养技能、健康学生身心的历史责任，那么相应的队伍建设就显得日益重要，这是职业教育服务于乡村振兴的内在人才基础。

在严峻的客观现实面前，尤其不能忽视任何教育之本皆在教师。此时需基于对客观现实的理性分析，着眼于培养目标的理智判断，建构不同于城市社会结构背景与产业结构基础的乡村职业教育教师队伍体系。特别是要在全面、系统、客观地分析乡村社会结构与要素、乡村产业基础与条件、乡村职业技术人才理念与技能等基础上，明晰服务乡村振兴的职业教育教师队伍建设的质量规格、考核评价、培训发展等具体内容，从而有针对性地解决服务于乡村振兴职业教育教师队伍建设的主要问题与关键难题，全面提升职业教育服务于乡村振兴的质效。

二、目标定位：基于教师专业标准的专业化教师队伍

任何一支教师队伍建设都需基于专业性职业的目标定位，服务于乡村振兴的职业教育教师队伍建设目标定位同样如此。基于这样的价值限度，在专业主义视角下确立服务于乡村振兴职业教育教师队伍建设的专业标准，从专业理念、专业知识、专业能力等维度确定目标、定位要求。

1.专业理念中融入乡土情怀

教师专业理念是教师价值观的直接体现，也是决定教师行为的核心动力，体现了教师对本职工作的热爱并愿意基于这份热爱做出某种积极的行动调整或改善。在乡村社会的传统结构中，家庭结构是基本单位，由家庭结构再逐渐延伸为家乡情怀与国家情怀，服务于乡村社会职业教育的教师首先需具有这样的家国情怀，这份情怀又深深根植于家与国的关系纽带——乡土社会中，因此这种家国情怀具体表征就是乡土情怀。乡土情怀指的是“不同血缘的‘同乡共土’的人，因为居住地的联系、日常生活中的朝夕相处，形成了共同的价值观、共同的历史记忆、共同的生活习俗等”[6]。有了这种乡土情怀，教师才会对来自于乡村社会的职业院校学生产生亲近感和亲切感，广大服务于乡村振兴的不同教师群体之间才能建构有效的专业共同体。

对教师来说，这种乡土情怀至少表现为能够知道乡村社会的基本生活，能够熟悉乡村社会的生活习惯与生活习俗，并在此基础上客观判断乡村振兴中职业院校学生的各种身心特点[7]，能系统分析开展乡村职业教育时可利用的各种乡土资源，全面把握乡村振兴中职业教育的目标与方向，以此为基础开展课程资源收集、课堂教学设计、学生学习评价等。

教师具有乡土情怀，才能培养职业技术人才具有在乡村社会的坚守意志与品质。乡土情怀也是服务于乡村振兴职业教育教师队伍“双师型”结构的基本内涵，这种“双”既体现在理论知识学习与技术能力养成之统一上，更体现在对乡村社会的热爱与乡村社会振兴的责任感之统一上。因此，乡土情怀是服务于乡村振兴职业教育教师队伍建设的基本专业理念，是教师愿意持续为乡村振兴做出努力，实现持续专业成长的内在动力。

2.专业知识中融入乡土资源

专业知识储备是教师能够胜任教学工作的基本前提与保障，一般来说包括教育知识、学科知识、学科教学知识和通识性知识等。在职业教育教师的专业知识储备中融入乡土资源是在乡村振兴的大背景下，顺利实现职业教育服务于乡村振兴人才培养目标的关键。

长期以来，乡村社会职业教育既受到工业经济与科技发展的强烈冲击，又受到城镇化进程中农村社会资源(特别是人力资源)日益减少的严重挤压。在以传统农耕社会结构为基础，且各种产业结构与文化基础又在不断被消解的农村社会现实面前，职业教育的培养目标转为“主要聚焦于农村劳动力转移培训、新型农民(有文化、懂技术、会经营)培育和基础能力建设三大工程”[8]。此时的人才培养目标需植根于乡村社会生活真实场域培养乡村农民致富的带头人与领头兵。这样的人才“不靠‘一背太阳一背雨’的‘刀耕火种’原始劳作，而是要靠有智慧的生产、加工技能，也会运用互联网技术进行远程的、期货式的经营，这是基于农村的创新创业，将是乡村振兴的不竭动力”[9]。

但实现这个目标的根本前提和基本路径都是所培养的人才能充分利用和开发乡土资源，因为任何时候乡村振兴的场域都在乡村，乡村振兴中的资源主要源于乡村场域中的资源。乡土资源承载着乡村社会的生活、文化、习俗的变迁历史，乡村振兴的前提是要利用好、运用好或开发好乡土资源。

事实上，乡村社会中的乡土资源非常丰富，既有地理资源，也有历史文化资源，甚至随着乡村振兴的逐步推进与深化，乡村社会中的劳动力资源也正在日益增加。在此基础上，乡村振兴的根本目的还在于要实现乡村社会中各种资源特别是人力资源的良性发展，避免各类资源单向度流向城市。这就需要职业教育教师将乡土资源有效地融入自身的教育知识、学科知识、学科教学知识及通识性知识中，不仅具备夯实的乡土资源相关知识，还要具有精深的乡土资源开发、创新、循环利用等知识，以及如何有效将这些知识传授给职业院校学生或当地乡民的知识。

3.专业能力中融入产业振兴能力

教师专业能力包括教学设计能力、教学实施能力、班级管理与教育活动能力、教育教学评价能力、沟通与合作能力、反思与发展能力，这种专业能力要求主要体现在教师的课堂教学活动中。产业振兴是乡村振兴的关键，由于乡村社会的产业主要是农业，因此产业振兴具体也主要指农业振兴，即实现农业现代化。

乡村社会的传统农业结构中存在诸多问题，“我国农村符合现代农业发展的基础设施建设还不完善，规模经营不够，农业发展后劲不足；农村人才相对匮乏，人才外流严重，外出务工人员返乡积极性不高，缺乏具有一定专业知识、一定技能、一定产业发展带动能力的人才队伍，农村活力不够；农村产业发展同质化竞争普遍，热门产业缺乏必要规划研究，一拥而上现象较为突出”[10]。有着几千里历史积淀的乡村农业况且如此，如果要在乡村振兴中注入并发展第二和第三产业，其难度可想而知。

职业教育所培养的乡村振兴人才一定是具有较强产业振兴能力的技术型人才，这一点也决定了职业教育的教师须具备专业性的乡村产业振兴能力。首先这种能力具有可传授性，其次还需具有引领性和超前性，这是基本的价值导向。如果说要为专业化教师队伍建设中的专业能力维度建构标准的话，那应是以乡村社会既有产业结构为基础，实现农村产业结构向现代农业升级，即围绕现代农业相关产业体系建构所需能力都应是教师最基本的专业能力，也包括引领乡村社会的生产形态优化发展以及乡村人口的生活状态发生变化的那些能力，比如医疗、垃圾处理等相关的技能也应成为服务乡村振兴职业教育教师队伍建设的专业能力范畴。

三、服务乡村振兴职业教育教师队伍建设的实施路径

基于专业化的目标定位，服务于职业教育的教师队伍建设需将乡土情怀浸润在隐性课程中，将乡土资源融合在教师课堂教学中，将产业振兴能力提升依托于各类竞赛活动或共同体建构中。在具体实施过程中须以乡村社会结构事实为基本前提，从队伍建设的质量、资源整合和人事管理改革等路径入手。

1.科学预测教师队伍建设的质量规格需求

服务于乡村振兴的职业教育教师队伍结构应具有“乡村社会”特性。在获取政策性发展机遇时，首先需对教师队伍的需求做出客观预判，防止在“摸着石头过河中”出现一窝蜂或无法满足发展需求等现象。这种预判既要满足宏观层面需求，如数量预测与质量规格，也要符合微观层面的专业素养判断，如乡村现代农业知识与生产技能评价。可以现代农业体系建构所需劳动力市场职业技术人才需求为出发点，倒推乡村振兴中职业教育教师队伍的数量与质量规格要求，保证教师数量补给的充足匹配性，保障教师专业素养结构的充分适应性，至少要实现在专业结构上与乡村社会结构中所需专业基本一致，比如配齐农林医等专业，或新型现代化农业发展与农产品销售等所需的农村电商专业教师队伍等。

通过科学预测，建构服务于乡村振兴的职业教育教师队伍保持良性有序的补给机制，形成满足乡村振兴职业技术人才培养所需的年龄结构、职称结构、学缘结构和专业结构等教师队伍结构配备，使他们真正促进乡村社会振兴，能在专业理念、专业知识、专业能力等方面与乡村社会结构及发展相匹配。科学的预测是教师队伍得以合理建设的基本前提，恰适的结构配比是教师队伍建设的基本保障。获取区域性职业教育教师队伍人才的面板数据开展科学的统计分析，并与区域性乡村产业结构分析和产业振兴所需职业技术人才数量预测之间建立基本的逻辑关系，这是避免在教师队伍建设中出现一窝蜂现象或不能有效满足需求的重要措施。

2.创新建构“双师型”教师队伍的培养体制

“双师型”是职业教育教师队伍专业化建设的具体体现，对实现职业教育如何服务国家战略，融入乡村区域经济，促进乡村社会产业升级具有重大意义。2018年1月20日，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出“全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍”[11]。在2019年初国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》中，第十二条明确指出要“多措并举打造‘双师型’教师队伍”[3]。可见，建设一支“技艺精湛、专兼结合”的“双师型”教师队伍，既是职业教育发展的理性回归，也是职业教育回应乡村振兴发展的必然要求。

“双师队伍”的内涵主要有两个方面，一是指职业院校教师要有由专任教师和企业兼职教师共同组成的数量特质；二是指职业院校专任教师要具备理实兼强的质量特征，具体表现为既要有理论知识储备，又要有实践应用技能。[12]而对服务于乡村振兴的职业教育教师队伍建设来说，在理论知识储备上既要注重培养教师的乡土情怀，树立反哺乡村社会的意识，更需重视对教师田间技术能力的培训培养。

可将高水平技术类师范院校纳入教师队伍的职前培养体系中，并确立凸显乡情素养、乡土资源开发应用以及乡村产业振兴能力的教师培养目标，教育理念、课程设置、考核评价等均需围绕此目标进行。也可通过与当地的农林科医等高校合作，建构长期培训、专家引领、依托平台、持续成长的职后培养体系。比如，支持那些区域性高水平技术类师范院校或当地其他农林科医等院校与大中型企业等在乡村社会共建“双师型”教师培养培训基地，定期开展面向乡村振兴、服务乡村振兴的各项主题培训等。

3.多措并举改革教师队伍建设的人事管理制度

与中小学教育教师队伍建设相比，服务于乡村振兴的职业教育教师队伍建设具有如下特点：师资来源更多元，师资专业要与乡村产业结构匹配结合，师资工作场域不仅在学校更在田间地头。所以，服务于乡村建设的职业教育师资队伍建设更为复杂，其相关人事管理也面临更多挑战，在“师资库建设、师资人员的遴选、聘任、培训考核、激励、评估、资质和资格认定等”[8]环节都需围绕建构一支专业化的师资队伍目标定位进行。

第一，建构灵活与严格兼具的管理制度。教师人事制度的基本职能是保障师资来源稳定、队伍结构稳定等，但服务于乡村振兴的职业教育教师队伍建设还要突出对技能与技术的重视，因此教师人事制度应更为灵活，既要有可变通的准入机制，也要有较为严格的退出机制；既要在人事制度上保障有充足的兼职教师，也要有严格的考核评价指标体系判断兼职教师的工作绩效。

第二，完善师资长效补充机制。可通过定向招生、定向培养、灵活退出的方式吸引优秀青年参与乡村振兴。以企业工作经历、农村社会熟悉程度、农业生产技能的考核评价等为基础，重视能力而非学历，重视经历而非文凭。特别是兼职教师，可尽量从乡村社会中的乡土农业种植人才或技能人才、能工巧匠以及非遗项目传承人等进行内部挖掘和培养。

第三，人事制度改革中逐步突破“离农”价值观藩篱。比如，做好服务于乡村振兴职业教育教师的职业生涯规划，以职称倾斜、额外补助等措施激励教师参与乡村产业振兴的积极性；对返乡农民工培训既要有短期性的技能获得性训练，更要有长期性的持续成长跟踪指导；逐步完善对口支持帮扶与指导制度，增加技术人才的师范教育专业培训，避免技术类人才空有自身技术，无法很好传授的现象出现。

第四，探索人事制度改革的新举措。比如，有地方已经在实施的“科技特派员”政策，所谓科技特派员“是指立足区域产业发展需求，从教师中选拔，派驻到区域内的政府机构 (如工业园区管委会、县(区)科技局、专业村镇)、行业(工商联、行业协会)及龙头企业等开展产学研结合工作的科技人员”[13]。“科技特派员”在乡村振兴中扮演着政府、行业、企业、职业院校等多元混合角色，通过与服务企业之间建立良好的信任关系，参与企业生产各个环节，同时又能充分利用企业各种资源，为乡村社会中的各种产业结构转换、项目开发、产品开发、农产品产业化成果转换提供咨询服务、技术支持等。

第五，建立以能力与技术为双重标准的聘任制度，改革教师队伍的评价方式，比如职称评审要求从对学历与论文的重视转为对能力与技术的强调等。

4.完善多主体参与的资源共享机制

任何一个领域的教师队伍建设都需辅以相应的资源保障，当职业教育的教师队伍建设是在面向乡村社会结构或乡村产业结构时，这种资源保障将显得更为关键，因为服务于乡村振兴中的职业教育还处于粗放式发展阶段，职业教育与乡村社会中的产业或技术之间发生的是单向度联系。此时，对于职业教育的教师队伍建设来说，亟须在有限资源的客观前提下，通过多主体协商一致参与的方式整合、优化资源组合方式，集中力量局部发展，以发挥示范辐射引领作用。

一方面既要注意梳理乡村社会中有哪些资源可为教师队伍建设助力；另一方面要鼓励高校、企业及其他有志于参与乡村振兴的各方主体在协商一致基础上充分发挥能动性，为教师队伍建设献策献力。政府从经费支持、政策引导及资源供给等方面发挥切实主导作用，为教师队伍建设打通各方关系壁垒、人事制度藩篱，联结资源平台，设立“双师型”队伍工作室等。

各种共同体建构是多主体参与实现教师队伍资源共享机制的关键。

第一，基于机构合作的共同体创设。一是多级主体合作：促进职业教育与当地村委、农机社、合作社、医疗部门、教育部门等之间深入合作，建构职业教育教师专业发展共同体。二是平级主体合作：职业院校与地方师范院校、工科院校、农业院校等合作，共同建立以乡村产业结构为基础的职业教育教师合作培养平台。

第二，基于人员合作的教师队伍专业合作群创建。这种专业合作群“一般由三个及以上专业组成，通过专业的集群发展，优化组合专业群教学资源，推进群内各专业的课程、师资、实验实训等教学资源共享”[12]。建立与乡村产业结构相关的职业教育教师队伍专业发展的“名师工作室”，形成各类教学资源、技术资源共享的专业共同体。建构以机构合作增加教师专业发展所需资源的供给渠道，以人员合作优化教师队伍建设的资源组合方式。