人工智能时代成人教育本体论的思考

□ 欧阳忠明

人工智能(AI)和虚拟现实(VR)正在迅速地改变世界发展，不仅改变着我们的社交与互动方式，同时也在改变着教育和学习方式。人工智能在教育中的应用作为学术研究主题已经有30多年的历史，两者似乎实现了“手牵手”：教育开发思维并拓展知识领域，而AI为如何准确开发人类的思维提供了诸多工具。作为教育研究领域的分支，成人教育的未来与新技术、新智能机器的计算能力发展有着内在联系。人工智能的发展为成人的教与学带来新的可能性和挑战，在一定程度上冲击着我们对成人教育哲学流派思想的认知。一般说来，哲学主要关注三大基本问题：本体论(我们如何看待世界)、认识论(我们如何思考世界)和方法论(我们如何开展行动)。Gioia和Pitre指出，本体论主要关注现象本质的基本假设，聚焦于现实世界的基本问题。[1]“我们如何看待世界”决定“我们如何思考世界”，“我们如何思考世界”决定“我们如何开展行动”。为此，审视人工智能对成人教育哲学流派思想的冲击，需要我们对成人教育的元问题——价值、知识观、学习者和教育工作者进行再认知，为成人教育本体论注入新的时代内涵。

一、人工智能时代成人教育价值的再认知

关于教育价值，从柏拉图到杜威历经诸多学者的探讨，并取得了一定的共识，例如，杜威把教育谓之为“生长”，赫尔巴特认为“教育艺术使儿童心灵激动而不再平静”，斯宾塞把教育看作“一个使有机体的结构臻于完善并使他适合事务的过程”。早在1948年的《全球人权宣言》(the Universal Declaration of Human Rights )就宣称：“每个人和社会的每个器官……都应通过教学和教育来努力促进对权利和自由的尊重”[2]。从古至今的教育思想发展史表明，对“教育价值”的认知是在社会、经济、政治等的历史进程中不断变化的，是历史性、相对性、生成性的。在不同时代和不同国家，人们对教育价值的理解往往不同，且常常是相互竞争甚至是对立的。这种对教育价值认知的动态变化，也是成人教育领域的一个缩影。

关于成人教育价值的认知，经历了一个从工具性向赋权性的转变，从个体到社会再到个体与社会结合的转变。早在1919年，就有相关机构对成人教育的价值进行了描述：男人和女人为了满足对知识的渴望，履行其作为公民和社会成员的职责或寻找自我表现的机会而进行的所有有意识的努力。正如Selman等人所呈现的观点，从个人角度看，成人教育的价值包含：(1)职业性；(2)社会性；(3)再创造性；(4)自我发展。[3]这种“个体”的视角还体现在Liveright的“自我实现”(Self-Realization)、Apps的“个体发展”(Personal development)、Rachal的“自我救助”(Self-help)等对成人教育价值的不同描述中。Courtney则从社会视角出发，强调成人教育就是介入日常生活，它的直接目标是增长知识和提高竞争力。Jarvis列出了成人教育五大社会价值：(1)维持社会系统和再生现有社会关系；(2)传播知识并再造文化；(3)个人晋升和选择；(4)提供休闲时间追求和机构扩展；(5)进一步发展与解放。[4]诸如此类的描述还有“社会变革”(Social transformation)、“支持和维持社会秩序”等。之后，Darkenwald和 Merriam把成人教育的个人价值和社会价值整合在一起，描述为：(1)智力的培养；(2)个人自我实现；(3)个人和社会进步；(4)社会转型；(5)组织效能。[5]关于成人教育价值的探讨，林德曼的观点最具生命力：“如果成人教育自我提升的短期目标能够与改变社会秩序这项长期的、具有实验性而又坚定不移的政策协调一致的话，那么成人教育将成为进步力量的代表。变化的个体不断地适应变化的社会功能——这是一个虽然尚未统一但却是双向的成人学习目的。”[6]林德曼关于成人教育价值的论述，是把解决个体发展与社会变化间日益紧张关系作为其内在逻辑，无论是以往学者的描述，还是今天在人工智能时代我们的重新审视，都没有偏离这一逻辑。因此，对成人教育价值的再认知必须面向以下问题：在人工智能时代，成人教育要发展什么样的人，以及基于社会现实要解决的问题是什么？

《经济学人》发布的《终身学习特别报告》指出，在人工智能时代，如果你想雇佣学习动物，前提是喂饱他们。更重要的是，该报告强调，虽然人的可持续发展是终身学习的根本价值，但是在人工智能时代，学习者实现可持续发展所汲取的“食物”和“营养”却发生了一定的变化，主要体现在：

(1)成人学习者的基本素养在升级。长期以来，成人的“阅读、写作和算术”的素养和能力往往是许多国家开展成人教育的目标任务。弗雷德里克·道格拉斯曾写道，“读写能力是奴隶通向自由的道路——相反，读写能力的缺乏则是滑向无力感的下行通道”[7]70。然而，在人工智能时代，这种价值追求难以紧跟时代的需求。相对于传统的三大能力，约瑟夫·E.奥恩提出了人工智能时代的“新三大读写能力”——“科技素养、数据素养和人文素养”。面对越来越多机器人的出现，未来的成人如果与机器人一起工作，必须清晰了解机器人的结构和用途，这就需要科技素养的支撑。面对数据大爆炸的时代，人类将淹没在数据之中，未来的成人如果想从机器设备上汹涌汇入的信息洪流中“从善如流”，则需要搜集、理解和利用数据的能力。当然，在人工智能时代，人类的地位并不是以依附的形式存在，这是因为人类所独具的“人文素养”。“人文素养为我们提供了社会环境，给了我们与他人沟通与合作、挖掘人性的优雅与美丽的能力。它包括建立在传统的博雅教育之上的人性，但也包括艺术的元素，尤其是设计，这是数字沟通的重要组成部分。”[7]75

(2)成人学习者的技能方向在变更。人工智能时代，机器人、机器学习等技术正向我们袭来，很多今天由人所从事的工作都将由机器完成。虽然，机器会淘汰一部分工人，但仍能创造出新的工作岗位。根据国际机器人联合会(International Federation of Robotics，简称IFR)的统计，仅仅机器人产业就在世界范围内滋生了17—19万个工作岗位。因而，无论是工业革命时代还是人工智能时代，一名工人未来的成功取决于使用机器，而不是畏惧机器。[8]46在人工智能时代，人类所从事工作的重心将转移到那些能比机器完成得更好的任务上，而这无疑对人类的技能产生了新诉求。智能化很可能会改变人们从事的工作类型和所需的技能类型。例如，自动化程度的提高将威胁到日常的体力劳动和认知角色；增加高技能工作的比例，减少中低技能工作的比例；增加工作任务的复杂性，要求入门级职位具有更高的技能水平；等等。由世界银行发布的2019年世界发展报告——《工作性质的变革》指出，“劳动力市场越来越重视个体迅速适应变革的能力。适应性是备受推崇的特征，适应性系指响应突发状况以及快速地忘记和重新学习的能力。这一特征要求个体具有某些认知技能(比如批判性思维、问题解决能力)和社会行为技能(比如好奇心、创造力)的组合。”[8]64这也就意味着，在人工智能时代，劳动力技能的重点已经从“硬技能”转向“软技能”。除了硬技能和正式资格外，雇主更关注当前员工(或潜在的新员工)是否具备能够成功执行各种工作任务所需的、与工作相关的实践技能或能力。[9]

(3)成人学习者的思维能力在拓展。虽然很多研究文献出现了“机器换人”的说法，但不可否认的是，机器可以替代人的工作，但难以替代人类的思维。思维让人类更具有“温度”，也是保证人类拥有自我的根本。当前，深度学习神经网络已经成为人工智能的主流，其强调的理念可以追溯到麦卡洛克和皮茨。尽管该理念仍然是对人脑工作模式的一种模拟，但神经网络能够解决问题的广泛性却令人惊叹。[10]在这种深度学习神经网络的刺激下，人类所需要拥有的思维能力也在悄然发生变化。之所以出现“机器换人”的论断，是因为我们在培养人的过程中往往聚焦于收敛性思维——即指向某一个问题的正确解决；而不巧的是，这种思维往往是高端计算机或机器人的特长。罗宾逊指出：“我们的教育在开发大脑时，就像我们在地球上进行露天矿开采一样，为了生产某种产品。”[7]66可以预见的是，人工智能时代需要“运用科学技术的最新成果来提升人类的理性思维、增加人类征服自然的能力”[11]，发散性思维就是重要的内容之一。发散性思维要求创造力——对一个问题的细微变化的敏感，一个根据环境需要重新构建的工具，最终生成一种开始之处所不存在的结果或解决方案的能力。[7]在许多研究者看来，这种发散性思维是高端计算机和机器人难以替代的，也是未来成人教育需要重点关注的方向。

基于上述分析，在人工智能时代，成人发展在基本素养、技能方向和思维能力等方面的变化需要我们对成人教育价值进行深入的审视，既要关注学习作为成人的一种谋生手段，更要关注学习作为成人可持续发展的动态诉求。这种动态诉求要求我们对成人教育的知识观、成人学习者的地位、成人教育工作者的角色做出新的反思。

二、人工智能时代知识观的再认知

信息、知识和文化是人类社会发展的核心资源，它们在社会中的生产和交换方式，深深影响着我们如何看待这个世界。知识是教育得以实现的有效载体，有关“知识”内涵和形式的探究，一直是教育研究者关注的话题，并对其进行多元界定。在Socrates和Plato看来，知识就是被验证的正确信念;Hirst认为，知识可分为许多不同的形式，这些知识形式不仅仅是信息的集合，而是“复杂的方式来理解一个人拥有的经验实现”[12]。然而，正如西蒙斯在《Knowing Knowledge》的观点，我们没有必要对“知识”达成一个统一的定义，这样反而不利于多样化实施。Stephen Downes指出：未来的学习由未来的知识所描绘。当未来已来，知识将如何存在？当前，我们正处于急剧变革的发展阶段，这将改变我们社会的空间和结构。知识——明天的基石，正处于汹涌澎湃的变革之海。以前，知识服务于经济创造、生产和营销的目标。今天，知识就是经济——从过去的手段变成今天的结果。[13]这也就意味着，知识应该成为每一个人所拥有的财富。

一般说来，教育的基本目标是为了获取有效的知识，但从相关研究者的论述来看，大多数观点认为成人教育的首要目的是为了职业发展，这就把知识的获取窄化在那些为了获取和维持职业的成人群体，例如，Apps、Merriam等人都或明或暗地将“职业”列为成人教育的一个重要目的。同时，在许多研究者看来，成人教育如果需要得到持续发展，就有必要与其他学科进行合作，实现知识生产模式的升级。然而，从现有研究来看，他们所倡导的模式依然局限于“人—人”的知识生产模式。几千年来，人类的知识都建立在归纳法之上，归纳法隐含的假设是“未来将继续和过去一样”，换句话说，属于连续性假设。但即将到来的这个“智能时代”，人类将遭遇前所未有的“不连续性”。“不连续性”冲击着知识传统的生产和传播模式，也为成人教育的知识观提供了新的启迪。

首先，知识本质的回归。“从原始社会的口耳相传、农耕社会的师徒传承，到后农业社会和工业社会的学校教育，知识的内涵、载体、生产方式和传播方式都在不断发展和变化，与教育组织形态和服务方式的发展与变化相辅相成”[14]。在人工智能时代，教育必将发生一场重大变革，而这种变革首先源于知识本质的回归。从本质上看，知识是全人类的，任何社会中的人都应该享有知识带来的福利。然而，伴随着社会的发展和阶层的出现，科学知识被赋予了“权力”的内涵，成为少数精英分子的特有。福柯曾经指出，科学知识成为主要的社会权力；借助政府、家庭、医院及医疗结构等，各科学学科制造了一套主流文化观念，用以解决我们是谁，什么可为不可为，什么可说、由谁、什么时候以及以什么方式来说等问题。这种“知识权力观”无疑窄化了学习者作为学习主体所拥有的知识获取和生产的能动性。伴随着人工智能时代的到来，各种信息媒介的普及化、便利化，特别是伴随着大数据的冲击，“教育的性质将从根本上发生改变，这个社会将最终学会如何学习。大数据给予了我们更全面、更精细的视角，来看待世界的复杂性和我们深处其中的位置。”[15]知识掌握在少数精英阶层手中的局面，将如同那些看似坚不可摧的机构那样，面临土崩瓦解。知识将再一次回归到大众手中，成为一种普遍性福利。这就意味着，成人学习者可以打破知识壁垒，利用相应的学习工具，随心所欲地进行学习，从而获得人工智能时代所需的知识和技能。

其次，知识生产模式的升级。迈克尔·吉本斯等人在《知识生产的新模式：当代社会科学与研究的新动力》一书中强调，当前社会正在发生颠覆性变化，知识生产模式也由传统的模式1向模式2转变。“模式1主要基于牛顿模式的科学研究，以单学科研究为主；模式2是指在应用环境中，利用交叉学科研究的方法，更加强调研究结果的绩效和社会作用的知识生产模式”[16]。相对于传统的知识生产模式1，模式2更具有应景性和复合性，但不可否认的是，这两种知识生产模式都蕴含着共同的假设：即人的大脑就像一台机器，并且使用它编码知识。G.F.卢格(Luger G.F.，2004)在《人工智能》中谈到了智能系统的知识体系生成特征：它不仅仅是主题知识，也包括它知晓主题的知识。在这种情况下，知识以广义和特定的术语——智能系统，来描述其正在学习，正在与世界互动。许多研究者将这种“自身知识的意识”视为元知识，即更高层次的知识。[17]为此，在人工智能时代，这种大脑的“一维”知识生产模式将向“人脑+虚拟大脑”的知识生产模式转变。“智能机器人不仅能掌握人类已知的大部分显性知识，还能够在对各种大数据的深度学习中，产生大量人类以前所不知道的知识，例如某些原来看上去风马牛不相及的事物之间的相关性知识，甚至有可能产生一些新的算法”[18]。可以说，人工智能时代，知识不仅由人脑生产，机器人的“虚拟大脑”通过运算、深度学习等方式也能生产知识，有可能成为一种新型的知识生产模式。这就意味着，成人学习者既是学习的主体和知识的创造者，但同时会在机器的“裹挟”下，成为知识生产的工具。

三、人工智能时代成人学习者地位的再认知

关于学习者本质，有教育哲学家通过使用术语“Lockean”(被动)和“Platonic”(主动)来定义连续体的极端情况。“Lockean”源于约翰·洛克，他曾经在《人类理解论》中，把“心灵”比作“白板”，通过感官获取的数据来产生“印象”。 学习者吸收的感官数据构成了真正的知识来源。“Platonic Image”强调教师尊重学习者可以为学习环境做出的贡献，绝不希望学习者吸收规定的主题。这种通过“被动”和“主动”的形式来确认学习者地位、理解学习者本质在教育学领域具有重要的影响。那么，关于成人学习者的地位和本质，有哪些发现和基本理论？

梳理相关文献可知，自由主义(liberalism)、进步主义(progressivism)、人本主义(humanism)、行为主义(behaviourism)和激进主义(radicalism)等哲学流派都对成人学习者的本质进行了诠释。自由主义哲学流派专注于认知发展、预先确定的技能指导和缺陷模型视角，强调学习者需要学习、如何学习以及获得事实和原理。[19]该流派强调成人教育承担相应的责任，将预先设定的知识单元传递给由认知缺陷但天生具有学习愿望的学习者，他们相信学习是为了学习，而与社会活动没有关系。进步主义哲学流派侧重于生活经历、解决问题以及建立师生关系，相信学习者会自我导向学习，强调学习者的生活角色体验和具有动机的学习，以促进个人和社会发展。人本主义哲学关注个人自主、自我探索和个人成长，强调意义获得和互动学习。行为主义哲学流派影响了早期大多数关于成人学习的研究，最引人注目的是桑代克的研究。该流派强调成人学习行为是先前条件调节和外部环境安排的结果。人类通过情绪、感情和智力等手段使他们对环境刺激的反应合理化。激进主义哲学流派强调通过教育实现政治、经济和社会的变革。成人教育的作用是通过与学习者的对话，促进关键意识的获取。一旦学习者意识到这种力量控制他们的生活，他们被赋予权力，并导致行动。[20]通过对上述哲学流派的观点梳理，我们不难发现，“被动”和“主动”在成人教育领域烙下了深深的印记。这种印记伴随着时代的发展，特别是诺尔斯的“成人教育学”(Andragogy)的提出，成人学习者的主动、主体地位已不容置疑。该理论把成人学习视作为一种自我导向的行为，能够意识到自己置身于工作活动、娱乐活动、家庭生活以及社区活动等情境中，成人教育最有价值的资源就是学习者的经验。[21]至此，成人学习者在学习过程中的“主动”角色就一致延续至今，并衍生出自我导向学习、质变学习等诸多经典的成人学习理论。

那么，在人工智能时代，成人学习者的“主动”地位、“主体”角色是否有所变化？杰瑞·卡普兰在《人工智能时代》如是描述：从“仆人”到“颠覆者”，人工智能的反叛。[22]卢西亚诺·弗洛里迪则把人类视作“信息体”：“与之前的三次革命类似，第四次革命消除了人类关于自己独一无二地位的错误观念，进而提供了从观念上修正自我认识的方法。图灵机逐渐使我们认识到人类既不是牛顿的信奉者，也不是单独存在的智能体，更不必是岛上的‘鲁滨逊’。反之，我们是信息有机体，在信息圈内纷繁交织，与其他可以逻辑化和自动化进行信息处理的信息智能体共享自然和人工领域内的成就。”[23]作为“颠覆者”的人工智能的出现和作为“信息有机体”的角色假设的提出，无疑将对当前人类的主体地位产生巨大冲击，需要重新思考人的存在。

人作为“信息有机体”的角色假设暗含着弱化或模糊人的主体地位的可能倾向。在学习领域，当人们意识到人工智能不仅会使现有教育更有效率，而且还会改变学习发生的环境以及与社会相关的环境时，学习的热情将会遇冷甚至感到无奈。许多当前的成人学习实践解决了当前工业社会的需求，然而人工智能的介入加速了变化进程，学习需求似乎永远处于变化之中。这通常会带来挫败感，因为解决方案在实施之前就已经过时了，学习者在现实面前感觉“力不从心”，难以有效掌控学习的进度。此时，总是被环境变化“牵着鼻子走”的成人学习者对学什么、如何学的把握上往往是被动的、不自主的。同时，“人工智能技术以‘主动’的方式介入主体操控的领域，在此过程中，知识客体不再是一个恒静态的被操控与被参照的‘物’，而与主体形成了准静态的对立博弈格局。主体则可能从完全主动状态转变成局部被动状态，重新审视并接受人工智能更‘高级而精准’的分析或‘更智慧’的策略指导。”[24]此时，原本作为主体的人和作为客体的人工智能的地位发生了反转，或者说置换。例如，成人在驾驶汽车过程中跟随智能导航的指引，顺利达到目的地。从传统观点看，成人学习者在学习过程中使用相关工具获取知识的过程被视作恒静态的关系，即学习者在学习过程中处于完全主动地位；但在人工智能时代，这种恒静态关系已不那么“精准”，将逐渐向准静态关系转变，即成人学习者从完全主动角色向局部被动角色转变。正如马尔库塞的观点，技术的合理性已经转化为政治的合理性，“技术拜物教”正在到处蔓延， “技术的解放力量——使事物工具化——转而成为解放的桎梏，即使人也工具化了”。[25]我们看到，在人工智能时代成人学习者的主体地位、主动角色在某种程度上的弱化或消解，对此很难赋予其利害，但毋庸讳言会对成人的教与学提出更多的挑战和诉求。

四、人工智能时代成人教育工作者角色的再认知

成人教育学是一门围绕成人教与学的学科，在其中，我们既要对成人学习者的地位进行认知，也要对成人教育工作者的角色进行探讨。成人教育学的要点在于，它是一套适用于所有成人学习情境的主要的成人学习原则。不同类型的学习目标和目的则是另一个议题，成人教育工作者应根据分析目标类型和成人学习各个研究领域的目的，单独制定不同成人学习的模型，并对此进行讨论。[26]因此，成人教育工作者的角色探讨依赖于成人学习者的地位认知，二者恰如一个硬币的正反面。

如前所述，对成人学习者地位的认知存在不同的哲学流派，故成人教育工作者所实施的教学方法存在一定差异(如表1)，进而造就了成人教育工作者的不同角色。自由主义流派强调教学的目的是发展成人的思维与智力，并让成人具有一定的素养。学习者永远是学习者，寻求的是知识而不仅仅是信息。此时，成人教育工作者是一种“专家”角色，主要职责是传递知识和指导学习过程。进步主义流派强调教学的目的是传播文化和完善社会结构，并促进社会变革，从而帮助学习者获得实践性知识和问题解决技能，学习者的需求和利益是关键。为此，成人教育工作者的角色是“组织者”，通过经验指导学习，从而使得学习具有教育意义并评估学习过程。行为主义流派强调教学的目的是为了确保人类、社会和个体的生存，促进人类行为的变化。学习者在学习、实践新行为和反馈中扮演积极的角色。为此，成人教育工作者往往扮演着“管理者”和“控制者”的角色，预测和指导结果，设计学习环境。人本主义流派强调教学的目的是开发成人开放性面对变革的态度和持续学习，促进个人成长和发展，推动个体的自我实现。学习者上进心强，自我导向、承担学习责任和自我发展。此时，成人教育工作者的角色是“促进者”，促进但不指导学习，创设学习氛围，并作为学习的灵活资源存在。激进主义流派强调教学的目的是通过教育来实现社会、政治和经济的根本性变革。学习者在学习过程中与老师地位平等，且具有自主权，此时，成人教育工作者往往被视为“倡导者”和“建议者”，但不决定学习的方向。可以看出，不同的哲学流派所呈现的成人教育工作者的“角色”有所差异，且这种差异是建立在对成人学习者认知的基础上。

从表1五大哲学流派的教学理念看，各种学习理论根据目的、学习者、教师、方法或最佳实践来实现成人教育的概念化，以增强成人学习者的主动学习过程。成人教育工作者的潜在理念受到学习者的需求、风格、经历和动机的影响。在人工智能时代，人工智能技术将越来越模糊正规课堂教育和自我导向学习之间的界限，为学习者提供个性化学习将是一种趋势。个性化学习将成为继移动学习、泛在学习之后的新型学习方式，而实现个性化学习的技术方式在于自适应学习，以自适应学习内容推荐、自适应学习路径生成为主要构成的自适应学习服务，将随着个性化学习方式的兴起逐步要求到位。如果说机器人助教是教育人工智能的完美表现，那么自适应学习系统就是教育人工智能的内核与大脑。[28]

表1 不同哲学流派的成人学习者的教学方法[27]

自适应学习系统(Adaptive learning systems)正在发展成为教学过程中的核心部分，在为更多的学生提供服务时能够有效控制时间成本。针对特定成人学习者的学习材料，自适应学习系统通过使用AI做出最佳决策。当成人学习者学习时，无论是主动学习还是被动学习，通过回答形成性问题的评价和完整的诊断测试，该系统的AI可以评估其知识的优势、弱点和不足，从而提供适当的支持学习的脚手架。同时，该系统还能够有效地支持教师，其内置的评估工具可以减少教师的时间成本，来自数据的分析能够为教师提供成人学习者的学习进程，由此，教师能够为学习者提供更有效的个人支持。Charlie Lécuyer指出，学习者通过自适应学习系统需要承担相应的学习责任——了解自身的优势和需要改进的地方；教师可以利用时间和资源进行一对一的干预，而不是一揽子交付。[29]

通常，成人教育工作者可能会始终如一地接受一种特定的哲学或信念系统，然而在实践中，成人教育工作者所持的信念系统可能与自适应的意识形态相冲突。在人工智能时代，特别是自适应学习系统的流行，有理由相信，上述五种成人教育哲学流派在个性化学习趋势下难以“单一”的存在。此时，情境性适应哲学能够为成人学习者的个性化学习提供理论依据。情境性适应哲学意味着成人教育工作者需要适应学习者的基础和信念系统，从而响应不同的背景，提供最适合帮助成人学习者实现转型和解放的角色(如图1)。此外，根据自适应学习系统所呈现的相应数据和分析，情境性适应哲学要求成人教育工作者根据学习者的学习风格、知识储备等，来决定课程内容、交付方法以及交流模式。此时，成人教育工作者的角色是动态的、多样的，“专家角色”“组织者角色”“管理者角色”“控制者角色”“促进者角色”“倡导者角色”和“建议者角色”等在自适应学习系统都应占有一席之地。

图1 情境性适应哲学模型[30]

人工智能时代的到来需要更有效地利用知识和为更广泛的福祉而学习的社会契约。当然，有效履行社会契约的前提就需要我们对契约精神、主客体和实施方式重新认识。有理由相信，伴随着成人教育价值内涵的丰富、知识观的演绎、学习者地位的变化以及工作者角色的综合化，成人教育需要适时变革，才能帮助成人学习者充分应对变革，拥抱人工智能所带来的技术福音。