多元主体视角下的学前教育质量评价

孟 倩

(渤海大学教育与体育学院 ，辽宁锦州 121013)

在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出，计划到2020年，普及学前一年教育，毛入园率达到95%，学前三年毛入园率达到70%。随后，国务院又颁布了《关于当前发展学前教育的若干意见》，提出将学前教育摆在更加重要的位置，建立幼儿园保教质量评估监管体系，保证每个儿童能够享受到平等的学前教育，这为我们即将进行的学前教育立法确定了基调。因此，建立有效的学前教育质量评估的制度和标准，加强对学前教育机构的监管，提高学前教育质量，成为当前学前教育改革的焦点。

一、学前教育质量评价的重要性解读

我国《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确提出“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”。但是“如何评”“评什么”“怎么评”一直是困扰我国学前教育评价的关键性问题。同样，对于什么是“好的”“高质量”的学前教育，国内也一直存在争论。

(一)学前教育质量评价是提高学前教育质量的有效途径

质量评估的目标之一是能够对学前教育质量进行有效的监管。《国家中长期教育改革和规划纲要(2010-2020)》中提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。”教育质量一直是近年来教育领域所关注的热点，如何有效地提高学前教育质量和建立学前教育的质量保障体系是其中的重要一项任务。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》也提出，要保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育。

联合国儿童基金会发布的《2015后行动计划》(post-2015 action plan)报告中指出，儿童发展和教育的下一阶段的关键是减少因贫困和社会阶层差距所带来的教育不公平问题，促进学前教育质量的可持续性发展。同时也指出，大多数国家并没有将学前教育的发展置于优先发展的位置，许多国家仍然缺乏有关促进儿童早期发展的政策、战略计划和法律，并呼吁构建可量化的指标和可操作的行动框架，保证幼儿教育的可持续发展，此目标的实现还取决于政府和社会力量的共同努力。

(二)学前教育质量评价是促进幼儿身心健康发展的需要

研究表明，儿童在6岁之前的身心发育最迅速、可塑性也最大，会影响日后的学习、生活及人际交往甚至是犯罪的倾向性。[1]来自于美国国家儿童健康与发展研究所和英国EPPE(Effective Provision of Pre-school Education)项目的研究结果表明，高质量的学前教育与儿童早期的语言和认知发展具有较强的关联性，[2]学前教育已被世界各国公认为培养和教导幼儿适应未来不确定的经济和社会挑战的重要阶段。也正如诺贝奖得主诺贝尔奖得主James Heckman所说，对幼儿的投资回报率要大大高于对他们成年之后的投资。[3]

高质量的幼儿教育能促进儿童学业成绩和社会适应能力的提高，而低质量的儿童早期教育会对儿童产生不利的影响。此外，高质量的学前教育也可以在一定程度上减少贫困的代际传递效应。[4]有研究表明，学前教育质量对弱势群体儿童的影响力要大于其他儿童，[5]这就为我们实现学前教育优质均衡发展，合理配置公共教育资源，提供了更为有利的证据。早期教育对儿童未来发展的重要性已经毋庸置疑，但是在实践领域我们仍然缺乏有力的行动。

(三)学前教育质量评价是完善学前教育体系的关键要素

在《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》中提出，学前教育仍是教育体系中最薄弱的环节，仍处于爬坡过坎的关键期。人们对学前教育质量的要求越来越高，同时需求量呈现急速上升的趋势，学前教育质量已经成为政府和社会大众关注的重点。教育的起点，从幼儿园阶段开始。正如联合国教科文组织宣传，教育产业是21世纪的朝阳产业，学前教育是其中的一个重要组成部分。

二、学前教育质量评价的标准阐释

研究表明，接受了高质量的3-4岁的幼儿比同年龄段的幼儿在学业和社交方面会取得更大的成功。而我国还没有客观地评价学前教育质量的标准和体系，导致目前的幼儿园保育保教的质量参差不齐，因而对于高质量的学前教育有一个清晰的愿景是至关重要的。因而，我们需要首先明确和界定什么是优质的学前教育，必须寻找有效和适当的工具、方法和程序来衡量目前学前教育项目的质量。艾斯丁认为学校的质量是一个复杂的概念，至少有四种不同的含义，学校的声望等级、可得到的资源、学生成果和学生天赋的发展或增值。质量具有强烈的文化属性，也正如美国幼儿教育协会主席卡洛黛博士所说，“没有最好的，只有最适合的，重要的是评价标准的使用方式，是为了考察出孩子需要什么，而不是给孩子贴标签、限制孩子。”尊重和信任每个孩子是学前教育的核心旨意所在。

(一)DAP教育理念——学前教育质量的理念所在

DAP教育理念，即发展适宜性教育(Developmentally Appropriate Practice，简称DAP)理念，是上世纪80年代，从美国兴起的教育理念，由美国幼儿教育协会(National Association for the Education of Young Children, NAEYC)所提出，发展适宜性教育是指能够满足0～8岁婴幼儿发展需要的教育,既要兼顾儿童的年龄群体特征和个体特征,又要帮助儿童尽量努力挑战其可能达到的下一个发展目标,还要考虑儿童所处的社会文化环境。所有的教学实践都应该适宜于儿童的年龄和发展阶段，同时将儿童看作独一无二的个体来对待，并且对儿童生活的社会文化环境保持敏感。[6]发展适宜性教育包括年龄适宜性评估(age-appropriate assessments)和个体适宜性评估(individual appropriate assessments)，前者指向的是与儿童的年龄特点和能力相适应，后者指向的是儿童的个人体质。之后，又加入了文化适宜性(culturally appropriate)，好的教育实践应该是能充分考虑到儿童所处的社会文化背景，基于社会文化的差异性和多样性进行教育设计，而不是以抽象普适性的质量标准去剪裁教育实践，提出适宜性的教育实践应是根据儿童的年龄特征和个体差异以及儿童生活的社会和文化背景知识，进行教育的设计和实施。[7]

(二)学前教育质量评价的标准

幼儿发展和教育的重要性已经得到全世界范围的认可。各个国家也纷纷出台了相应的评价和质量保障标准。例如，美国幼儿教育协会(NAEYC)的《幼儿教育机构质量标准与认证体系》、德国儿童日托机构教育质量国家标准集(NQKK)，幼儿园评价量表(早期教育环境评分量表)(ECERS-R)等。2008年NAEYC发布了《幼儿教育机构质量标准与认证体系》，共分为四大部分和十个维度，如下表所示(表1)。“这些指标实际上是为了帮助幼教机构自我反思和完善，我们要求幼教机构自我评估质量，参照十大方面看看应该怎样做出改变。”[8]全美幼儿评估委员会(National Early Childhood Assessment Panel)明确了评估幼儿的四个主要目的：了解儿童和教师之间的教学与学习过程；识别哪些儿童需要特殊服务；了解项目评估和教师发展的信息；重点对学生、教师和学校进行问责。[9]

由于我国学前教育质量受到各地区、各省份的社会经济发展水平的影响，并没有出台统一的标准，学前教育质量标准体系应以现有重要文件为依据，质量的核心是促进儿童发展。在制定学前教育质量标准时应遵循两个原则，即以儿童身心发展结果为中心和以学前机构保教条件(师资、办学条件和经费投入水平等)为保障。[10]《指南》明确了不同年龄阶段的儿童在身体健康与动作发展，社会性与情感，认知，语言与交流，美感与表现，学习品质六个领域的发展水平和行为表现，可以被视为衡量儿童发展阶段和水平的工具之一，也可以作为我们监测学前教育质量的手段之一。《3-6岁儿童学习与发展指南》强调了幼儿的全面和谐发展是最核心的质量标准，“质量”是看幼儿是否获得有益的经验，教师要具有过程质量的意识，幼儿园课程有别于中小学课程，它是以幼儿发展为导向，以经验获得为过程和目的的动态结构。应重视幼儿“经验”和“活动”，将知识还原为行动。[11]因此，有学者认为，我国学前教育质量应包含两个方面的质量标准：结构性指标和过程性指标。结构性指标主要指的是学前教育机构中的硬件设施和可客观测量的关键性指标，比如园舍设备、班级规模、师幼比、教师学历和工资等等，过程性指标主要指的是在教育过程中所蕴含的教育理念，所使用的教学方法，所采用的教学模式以及师幼关系等，具有非客观性和难以量化等特点。相比于结构性指标，过程性指标能更好地预测学前儿童的发展，它应该是学前教育质量评价的核心。[12]学前教育质量评价目的不是为了区分幼儿教育机构优劣，而是为了诊断幼儿教育机构质量现状、查找教育问题和不足、提出解决策略及时反馈给教育机构，从而做出有效改进。[13]

表1 美国NAEYC《幼儿教育机构质量标准与认证体系》

三、学前教育质量评价的视角解析

美国学者Katz, L.G.从不同的视角对学前教育质量进行了界定，第一种视角是来自于政府部门和教育管理部门监测的视角，是由上而下的视角；第二种视角是自下而上的，即由在幼儿园接受教育的儿童对质量予以表达和反应；第三种视角是外部的视角，主要指的是家长对学前教育质量的认知，但也包括了更大范围的社区和社会对学前教育质量的认知；第四种视角是来自于内部的视角，包括学前教育机构的教师和幼儿园管理者对自身办学质量的感受。[14]对学前教育质量的评价具有复杂性和多元性，有必要从多个角度对同一个方面、现象和情境进行研究。评估是多元的，需要广泛的民主协商，从某种意义上说，评估是一种有效促进民主协商的专业行动和制度性建设。[15]学前教育的发展牵涉到内部和外部的众多利益相关者，因而建立多元主体评价视角下的学前教育质量评价体系，对提高我国学前教育质量至关重要。

(一)内部主体视角

1. 幼儿的视角：主体诉求

学前教育的政策反映出渐进的、以儿童为中心的理念。中国目前的学前教育质量评价体系缺乏清晰的理论视角，主导学前教育质量评价的是国家和各级教育部门，在评价标准上倾向于根据幼儿园的硬件基础设施和儿童的短期成绩来评定学前儿童的素质，因而可能无法阐明学前教育质量最重要的方面——教师与孩子的互动。儿童需要主动的、能参与其中的、有意义的、体验式的学习，这些学习不仅包括结构化的学习，还包括随机学习或自发学习，例如提问对于儿童的学习来说有着重要的意义，我们应当鼓励提问，使其成为一种交流方式，当幼儿开始接受正式的教育时，他们提问的兴趣会被抑制。[16]提问是教师获得幼儿知识经验掌握程度和能力等信息的有效途径。

幼儿的视角对于学前教育质量评价具有重要的意义，而现有的评价体系中并未能体现幼儿的主体诉求，幼儿眼中的“好老师”“好学校”与成人眼中的并不相同，幼儿的视角聚焦于“生活性”，[17]这是我们在建立评价标准时所需要关注的地方。鉴于此，在学习内容的选择上，应选取适合学前儿童年龄的以幼儿为中心的活动项目，通过幼儿自主的探索和研究来获得事物的知识和规律。幼儿园和教师应该为幼儿提供领域广泛的和环境多样的学习活动，可以是全班活动，也可以是小组活动和师生互动的方式进行。学习活动内容的选取应建立在幼儿的兴趣和自然好奇心的基础上，并提供给幼儿促进其认知、身体、社会和情感发展的日常综合学习机会。

2. 教师的视角：关键指标

提高学前教育质量，教师是其中的关键一环。正如芬兰的学前教育，优质的教师队伍是芬兰教育成功的最主要元素之一。幼儿园教师作为幼儿教育的实施者，其质量理念对于幼儿教育质量的提升具有决定性的作用。大多数教师认为质量的构成要素包括了师资、园舍、设备、材料、课程、教学等方面。[18]师资质量已成为制约我国学前教育质量提升的瓶颈。在过去二十年里，由于中国社会和经济发展的巨大变革，中国幼儿园在建立全国性的完善的质量评价体系方面面临着独特的挑战。经济发展的差距所带来的不同地区、城乡之间幼儿园教育质量差距在逐步地扩大。由于中国长期存在的城乡差距，教育资源投入的不均衡，已经造成了较为明显的机会差距(opportunity gap)。这种差距也存在于公办幼儿园和私立幼儿园之间，公办幼儿园较私立幼儿园有着更稳定的经费来源和师资队伍以及较完善的硬件设施。

根据目前我国幼教师资队伍的现状，应当深化学前教育专业课程与教学改革，提高幼儿园教师培养培训质量，严格执行幼儿园教师资格证准入制度，支持幼儿园教师的专业化发展。对于农村幼儿园来说，最需要解决的迫切问题是如何招收和留住优质的师资，提高农村学前教育质量，缩小城乡之间的质量差距。建立和完善农村幼儿教师的身份政策，保证农村幼儿教师的合理待遇，不断提高农村幼儿教师职业的吸引力。对私立幼儿园来说，则应更注重对于教师专业发展的支持和培训工作，在对如何有效实施活动教学，支持儿童自由活动和户外活动的策略和方式等方面进行提高。

(二)外部主体视角

1. 政府部门：责任转向

政府对学前教育投入的不足，也成为制约学前教育发展和质量提升的瓶颈。2010年，政府学前教育投入占GDP比例不足0.06%，占公共教育支出比例只有1.7%，而美国政府学前教育公共投入占GDP比例基本维持在0.35%，占公共教育支出比例在6%左右。与世界其他国家相比，我国政府学前教育投入占公共教育支出比例低于经济合作与发展组织国家2010年平均值(8.2%)6.5个百分点，低于转型国家平均值(12%)10.3个百分点。[19]投入不足也是制约我国学前教育发展的瓶颈，政府对学前教育的投入只占到国家教育经费投入的1.3%左右，[20]经费投入的不足使得幼儿园很难吸引优质的师资进入到幼教事业中来，导致幼教师资队伍参差不齐，素质不高。

中国经济发展的高速与学前教育发展的相对滞后形成了鲜明的对比，中国学前教育的问题突出表现在三个方面：一是“入园难”，公立幼儿园一位难求；二是“入园贵”，贵过大学学费；三是“入园差”，大多数私立幼儿园环境差、师资不合格、质量不达标。据教育部的统计，2017年我国的学前教育三年毛入学率已经达到77.4%，提前实现了2020年教育规划纲要的目标，学前教育是新时期中国教育发展最快的一个部分，也是当前中国教育最大的一块短板之一。根据教育部的统计数字，2017年全国学前三年在园幼儿4600万人，幼儿园总数25.5万个，但是这一数字还远远不能满足大众对学前教育的需求。因此，学前教育下个阶段的重点是抓好三个方面的工作：一是扩资源，二是建机制，三是提质量，扩资源和建机制是提质量的前提和保障。因而，学前教育质量提升的最关键的支撑在于政府，[21]在当前的学前教育质量评价中，政府应从对学前教育的主体评估转向增加经费投入和体系建构上。

2. 家庭和社区：合作共育

学前教育不是单一的幼儿园教育，而是幼儿园、家庭和社会共同的责任。“儿童不是孤立地成长起来的，他是社会的一份子。”[16]幼儿园、家庭和社区的合作以儿童为中心，建立在相互尊重、信息共享、互相包容以及集体归属感上。幼儿园同家庭、社区的合作和沟通在任何优质的学前教育方案中都是必要的。一所学校是优秀还是平庸，家长是决定性因素。[16]家庭和社区的资源共享与监督是提高学前教育质量的重要推动力。

家庭和社区也是儿童生活的重要的两个场所，如果家庭和社区能在支持儿童发展的方面达成共识，并在行动上保持一致，将会更好地促进儿童的发展。家庭、学校和社区之间建立稳固积极的合作关系是非常重要的，而建立这样的合作关系要求家庭、学校和社区三个方面共同参与和努力。学前教育评估的主要目的是促进儿童的学习与发展，因而在对评估结果进行解释时，需要学校、家庭和社区密切合作，形成互惠性的、双向的伙伴关系。

优质的学前教育既是愉快的经历，也是儿童获取未来教育和社会成功的基础。目前我国的学前教育评价和监测体系主要存在的问题为：一是缺乏明确的可操作性的标准，二是评价指标更关注于硬性指标而不是教学过程，三是注重硬件基础设施的配置而忽视其使用的效率，四是缺乏有效的监控系统和家长的有效参与。因而，在一定程度上来说，中国的学前教育质量监测还处于缺位状态。考核评价体系是教育教学质量的风向标，在没有质量评价体系制约下的学前教育，教育教学质量很难得到有效的提升。学前教育因其教学对象的特殊性，对于幼儿教育质量的监测不同于义务教育阶段，可以通过测验的形式获得学生学习效果的评价数据，所以，当前学前教育急需解决的迫切问题就在于应当尽快建立适应学前教育特点的质量评价体系，以此推动我国学前教育质量的提升。基于多元主体视角的学前教育质量评价能充分反映各方的利益和需求，具有较好的实践和操作意义，对我国学前教育质量评价标准和体系的建立和完善具有积极的推动作用。