SOLO分类评价理论对高中语文课堂教学提问的启示

汪志东

摘 要：评价是课程的重要一环，贯穿课程始终。即将全面实施的新课程改革对学生的学业评价提出了更明确更深层次的要求。教师对学生进行评价不仅要关注学生的学习结果，更要關注学生的学习过程、思维过程。

关键词：SOLO评价语文提问

一、理论背景

在反思皮亚杰认知发展阶段论的基础上20 世纪80 年代澳大利亚学者约翰·比格思教授（J. B.Biggs） 和科林斯（K.F.Collins）创建SOLO 分类理论，一种质性评价理论。该理论认为皮亚杰的认知发展阶段是一种理论结构。实践中人的智力发展，尤其是学科智力发展，并不符认知发展阶段。在大量研究的基础上，比格斯等人发现人的认知不仅在总体上具有阶段性的特点，对具体知识的认知过程也具有阶段性的特征。同时一个人回答某个问题时所表现出来的思维结构可检测的。比格斯将阶段性和思维结构与学习结果的实际情况进行综合，提出不仅要评价“学到多少”同样也要评价”学得多好“的质性评价理论——“ 可观察的学习成果的结构”评价理论，从而形成了SOLO（Structure of the Observed Learning Out come，SOLO）分类评价理论。[1]

这一理论将学生的学习结果结构分为五个层次，分别是：

1.前结构（prestructural）：学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。

2.单点结构（unistructural）：学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去。[2]

3.多点结构（multistructural）：学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。

4.关联结构（relational）：学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考。

5.抽象拓展（extended abstract）：学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展。

二、对高中语文课课堂教学提问的启示

1.关注问题的自身可能的层次属性。

根据Biggs的理论，存在一些问题最高只能是关联结构或者说不必每个问题都要达到拓展结构。例如，《江雪》的作者是谁？回答可能是“不知道”、“李白”、“柳宗元”。这就是一个单点结构的问题。即回答的最高可能层次是单点结构层次。再如，《种树郭橐驼传》教学中提问，“我个人认为，除了与生俱来的豁达，郭橐驼还有高超的种树技艺，文章是如何表现的？”教师应该认识到这个问题的回答最高只能达到关联结构层次，即，文章从正面和侧面两个角度表现其种树技艺高超的。表现在他种的树枝繁叶茂、早熟果多，不怕移徒。人们皆争迎取养，所种之树既能满足人们的精神需求——观赏游玩，又能满足物质需要——种树卖果，技术很全面。 而且“他植者莫能如也”。正面从树的角度，侧面从他人的角度表现郭橐驼种树技艺高超。

但是有些被认为最高可能是单点结构层次的问题，反而是一个抽象拓展结构的问题。如：“非有能硕茂之也”一句中“之”是什么意思。预设的可能回答是“不知道”“结构助词，的”“代词，它，代指树”，最多能达到的是单点结构层次，而实际上这是一个可以达到抽象拓展层次的问题，高阶思维能力的学生可能会从字源和语法角度理解。而多点结构的问题，关联结构的问题，拓展结构的问题。教师的问题属性认识将会影响教师对学生可能达到的回答层次的明确定位，从而有利于教师引导学生提升学生思维层次。

2.关注教学目标的达成。

实际教学过程中教师可以根据学生反应，化高层次的一个问题为低层次的多个问题。如，《种树郭橐驼传》和一般史传有什么异同？这是一个可能达到抽象拓展结构的问题，可能的回答是“《种树郭橐驼传》作为一篇寓言式的人物传记，它既体现了史传的特点又蕴含了文学的情趣。从传记的角度看，它确有对真人真事的描写，但在此基础上又进行夸张虚构，似寓言又似小说，它在继承《史记》、《汉书》传统的同时又有所创新。从寓言的角度来看，它不似之前的寓言往往只是文章的一部分，它是以一种独立的文学形式出现的，柳宗元创造性地继承了前人的成就，使寓言成为一种独立的，完整的文学作品，也为散文创作找到了一种生动活泼、有生命力的创作形式。”但课堂教学中无疑直接提问获得抽象拓展结构的回答可能性极小，而且教学效率会受到影响。根据学生情况将问题分解为“之前，在必修中我们学过《廉颇蔺相如列传》《苏武传》《张衡传》等史传文章，从人物形象塑造和叙事方式上谈谈一般史传文章的特点？”“本文在人物形象塑造和叙事方式上有什么特点？”“说本文是一篇寓言，恰当吗？”等问题。SOLO分类理论中的高层次问题不是独立的，层次之间有量变到质变的关系，一般来说，高层次问题的解决都要以低层次的问题解决为先决条件。课堂教学中的问题提出也要循序渐进，不可急于求成。[3]

结语

用SOLO 分类评价法可以从学生对问题的回答中分析出学生的思维层次，尤其是高阶思维能力。它与传统评价的根本差别在于问题回答的层次性。传统评价中评价者会根据预先设定的标准答案来评价答得有多好，从而推测出学得有多好。以一种固定格式的封闭性回作为答标准答案，不仅束缚了被评价者的思维更束缚了评价者的思维，被评价者并不知道自己的思维处在何种阶段，对于这个问题的更好的思维应该是什么样子；评价者长期处在标准答案评价中，也会为这种评价的经济所同化，放松了对问题回答表现出来的思维问题的关注。SOLO分类评价所列的思维层次无疑会给评价者和被评价者一个定位，从而帮助双方共同发展。现实地看，SOLO 分类评价将不仅会改变评价者的提问方式，被评价者的回答方式，还会改变二者的思维方式，除了关注鉴别和反馈，评价将发挥促进发展功能，促进评价者和被评价者的发展，从而实现评价质量提升。

参考文献

[1]贾静SOLO分类理论在语文研究性课程评价中的应用——《我愿意是激流》教学设计[J].考试周刊.2007（41）.

[2]李冰SOLO分类法在学业评价上的应用[J].中学语文教学.2007（01）.

[3]李英杰SOLO分类评价理论在阅读能力评价上的应用[J].首都师范大学学报（社会科学版）.2006（02）.