医学高职基础化学实验课程小班化分层教学的实践

石予白，马少华，李 诚

(宁波卫生职业技术学院，浙江 宁波 315100)

基础化学是医科高职院校卫生检验与检疫(简称卫检)等专业大一新生的核心基础课程，课程对学生的实践操作技能培养直接关联到后续专业核心检测课程的岗位胜任力[1]。然而部分省份在高考制度改革后，化学已非必考科目，这就使得新生对化学的认知能力、学习态度和操作技能参差不齐，个体差异分层明显。为此，课程组在授课过程中，对基础化学实验课程的小班化分层教学[2-3]进行了探索与实践，旨在提升教学质量，促进学生潜能发展。

一、研究对象和方法

(一)研究对象。

以我校16级卫检专业1班(44人)和2班(49人)学生为研究对象，两班理论测试成绩无显著差异(P<0.05)。随机择选2班为分层试验班，1班为对照班。

(二)研究方法。

各班教学均采用《检验基础化学》(人民军医出版社，刘有训主编)，课程标准与课时数相同。第2学期实验教学共9次，每次4学时。前2次主要开展分析用玻璃仪器的规范化操作练习，综合性实训由四次滴定分析和两次紫外—可见分光光度法实验构成，最后一次对滴定操作技能考核。

二、实验课程小班化分层教学的实践

教师在深入了解学生的化学基础水平后分班，并依据“分层施教、异步达标”的原则制定不同的教学目标、授课模式和形成性考核方式[4]。

(一)学生分层。

试验班分班依据第1学期基础化学的总评成绩，前24名学生为甲班，剩余为乙班。过程中教师应淡化各层间的人为界线，使学生理解分班的目的都是为了个人能力的全面提升。而对照班以学号顺序均分为两班，以传统讲授型模式授课。

(二)教学目标分层。

依据人才培养方案制定不同教学目标，以保证不同层次学生达到最优化的教学效果。甲班学生领会接收知识的能力稍强，教师主要着力加强应用知识的传授，夯实学生对知识 “举一反三”的运用能力。乙班学生掌握知识的能力相对较弱，安全意识淡薄，教师将操作技能和安全意识纳入到学生的知识结构中，同时注重数据分析与误差处理能力以及实验报告规范化等方面的培养。

(三)授课模式分层。

乙班授课以“讲解—示范—操作—总结”为主轴，先观摩示范操作，再对实验统一分段操作。以“山梨酸溶液的定性和含量测定”教学为例，教学过程分为比色皿配对、容量瓶定容、溶液稀释和配制、定量计算等阶段，通过手把手指导及时纠正学生的不规范操作。过程中要求学生及时记录实验数据，并在实验结束前提交教师当堂批阅。批改时，适时指出不规范之处以助修改。最后，由教师总结实验中的共性和个性问题，并随机抽选学生陈述实验感悟，对学生的点滴进步多给予鼓励，实现教与学的和谐共振。甲班教学采用“启发—探究—实验—讨论”并重的引导式教学模式，让每组将项目涉及到的知识点归纳绘制为概念图，并将概念图进行组间的讲解和展示，提升学生对知识的自主掌握和应用能力。同样以上述实验为例，教师仅提供山梨酸待测液的浓度范围，并没提供具体的稀释方法。引导学生依据朗伯比尔定律选择适当的稀释方案以保证待测液的吸光度控制在0.2-0.8以内。各组协商后将汇总的实验方案递交给教师，再由教师引导学生讨论并制定最优操作方案。

(四)实验报告分层。

对于甲班学生，每次实验报告由组内学生轮流撰写，以组为单位提交电子版报告。电子报告中除了实验数据分析外，还应包含利用ChemBiodraw等软件绘制的实验流程图、化学结构式和图表等。而乙班学生的报告写在各自的实验报告本上，重点对数据误差进行分析，报告内还包含课后作业，通过督促性练习提高其化学基础，也便于教师收集学生中存在的难点进行辅导解答。

(五)考核方式分层。

建立多维分层的实验考核评价体系，也是提升学习质量的有效方法[5]。甲班考核由实验报告、技能考核和PPT汇报三项构成，每项成绩各占1/3。其中技能考核以微视频的形式呈现，相互用手机拍摄某一滴定项目的操作过程，利用小影等手机APP软件进行剪辑。实验考核先抽签确定各组出场次序，再依次播放各组成员的滴定操作视频，教师对操作技能的不足进行考核评定和纠正；然后各组上台结合PPT分别就前期某综合实训项目的原理、操作过程、数据分析和实验小结进行集体汇报，基于对实验的熟悉程度评定出个人的汇报成绩。这种考核方式可使课堂成为展现学生魅力的舞台，也能实现“取人之长，补己之短”的教学目的。对于乙班学生，实验考核成绩由实验报告、课堂笔记和技能考核三项构成，每项成绩各占1/3，前两项为课后批阅。技能考核先提前分发评分标准，让学生结合标准对各自的滴定过程进行相互拍摄，然后教师依据视频中的操作规范性进行现场评价。

三、结果与分析

(一)成绩分析。

课程期末总评成绩中，卷面占50%，作业占20%，实验考核占30%，总成绩60分以上为及格。试验班的平均总评成绩明显优于对照班，差异有统计学意义(P<0.05)(见附表)。两班成绩的分数段分布情况表明：试验班学生成绩低于70分的比例为4.1%，明显低于对照班的6.8%；而试验班中90分以上的人数比例为26.5%，远高于对照班的13.6%，说明分层教学实施过程能有效提升课堂教学水平，促进学生在原有基础上得到更好的发展。

附表 试验班和对照班期末总评成绩比较分)

(二)调查问卷分析。

自行设计实验教学学习效果满意度调查问卷，共发放93份，问卷回收率和有效率均为100%。调查项目包括学习兴趣、理论与实验贯通能力、操作技能、合作与沟通能力、教学满意度五个方面的情况，每项分别用满意、一般和不满意三个指标进行无记名评价。结果显示，试验班学生的各项指标满意率均超过85%，并超过对照班10%以上，证明分层教学更能适应学生的知识水平和接受能力，引起了绝大多数学生的共鸣；而少数学生对实验改革持不完全认可态度，可能与个人的学习抵触情绪有关，这也为未来进一步改善实验教学质量指明了方向。

四、讨 论

基础化学的小班化分层教学有效解决了学生间的个体差异与因材施教之间的矛盾，促进了实验教学的良性循环。它能使“学优生”在同等时间内吸收更深、更广的知识，为本专业相关的技能大赛提供了人员储备；“学困生”通过加强实验技能辅导和练习，培养学习自信心，从而实现补齐提升。实践也表明，试验班学生在学习能动性和操作严谨性等方面都优于对照班，主要体现为：(1)学生课堂上能更积极参与各类教学互动；(2)课余能主动运用信息化工具去增强知识储备；(3)实验报告的条理性更加清晰、规范；(4)期末考核成绩平均分比对照班优异；(5)操作技能及分析解决问题的能力更加突出。然而在实施过程中还涌现了许多问题，例如实验失误等因素引起的课堂时间延长、教材并不与“分层教学”匹配、各层次学生的递进发展评估还不完善、不同课程间的分层相互衔接还未实现等，这些都需在未来教学改革中逐步完善。我们坚信，随着教学环节的不断改进，实践研究的不断深入，以及各种评价体系的进一步健全，分层教学模式在医学高职人才的培养过程中必将蓬勃发展。