以“教学做合一”理论审视项目化教育实践活动

张燕

摘要：本研究通过解读“教学做合一”内涵，重新审视了学前教育专业的实践课程，提出项目化教育实践活动这一概念，并从活动课程出发，阐述其目标、主题、实施构想及活动评价，其中心思想是在真实的幼儿园情境中师生形成共同体，分阶段按项目师生共做，边做边学，边反思边实践，形成实践—反思—再实践—再反思的螺旋式发展路径；强调活动实施要以“做”配师、以“做”促学、以“做”定时、以“做”学思。

关键词：教学做合一；项目化教育实践活动；学前教育

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2018）09C-0076-04

一、项目化教育实践活动的提出背景

近年来，“园校共同体”已成为幼教师资职前培养体系的热门词汇，幼儿园和幼师学校共同培养师资已成趋势。在校学生、一线教师和园长对专业课程的实践教学均有诉求。课题组通过对常州幼儿师范学校407名在校生的调查发现，86.24%的在校生认为开展实践活动更有利于专业知识的获得。对毕业于本校的330名在职幼儿教师的调查发现，93.9%的幼儿教师认为在学校学习中，主要由幼儿园一线教师指导的见习指导效果更有效。在园长访谈中，大部分园长强调“知识的运用、活学活用”，希望给幼师学生一定弹性的时间和空间，聚焦某一专题，自主学习、实践一段时间，完成一个项目的研究。这样的过程对学生的思维品质、学习能力、学习方式，都有很大的改善，有利于入职后教师各方面的发展。总结学生的诉求、一线教师和园长的意见，可以假设，真实有效的学习是在一定的环境中做和思，在幼儿园的真实日常互动中的反思性学习更有利于职业发展。这一假设契合了“教学做合一”思想，促使我们思考以下问题：幼师学校如何开展以“做”为中心的系列教育活动，使教师的教和学生的学形成“做—反省批判式反思—做—反省批判式反思”等螺旋式发展过程。

二、“教学做合一”理论解讀

“教学做合一”是陶行知生活教育理论体系中的一个重要理论。陶行知认为，教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。[1]

陶行知认为，做是学的中心。真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。在劳力上劳心，是一切发明之母。[2]对于学前教育课堂教学，“做”要理解为面向幼儿园教育的实践操作和释义创新，其劳力便是面向幼儿园教育的实践操作，劳心便是实践操作过程中的释疑创新、追求“做”之所以然、发现“做”得好一些的道理。[3]无论是教师、学生均应在行动中不断反思，善用心思指挥力量，勿忘教与学的目的，切忌将手段当作目的。“做”的目的是应用和迁移，以便改造世界。例如，教学“事件取样的观察程序”，其最终目的是灵活选用合适的观察方法以观察分析幼儿，以便教师做出及时有效的教育决策，而非仅仅是巩固该流程，由此实践者既可改造主观世界，又可改造其教育环境。同时，师生在“做”的过程中还应发现教与学之方法的适宜性、科学性，有无新问题产生及新的问题解决办法。

以此理论来审视《学前儿童行为观察和分析》的实践教学项目，所谓教者自教，教师首先要自己“做”事情，如教师选择教学《事件取样的观察程序》时，教师须先做好观察前的准备，在幼儿园或家庭等地观察学前儿童、实施观察程序、进行观察分析等；其次，教师结合理论将自己的做法和反思说与学生听，引导学生，这是“拿做来教”的体现，如此对学生产生了影响便是“教”；再次，学生模拟“做”或是去幼儿园真的“做”，边做边反思，学生做的时候还可与老师组成“做”的共同体，形成评论性社区，这便是学生的“拿做来学”，学生获得长进便是“学”。

三、项目化教育实践活动的基本内容

以“教学做合一”的视角分析《学前儿童行为观察和分析》的实践教学项目后，开设体现“教学做合一”理念的系列活动以促进师生共同成长，该系列活动延伸至真实的幼儿园和早教机构，称之为“项目化教育实践活动”。

项目化教育实践活动是指师生共同实施一个完整的教育项目工作而进行的综合实践活动。作为一种活动课程，该课程从学前教育专业学生的兴趣和职业发展需求出发，面向幼儿园真实的教育情境，根据活动主题细化项目任务，通过主动观察、体验、合作、交流、制作等方式提升学生的基本专业能力。

（一）活动特点

1.从活动主体来看，师生形成教学共同体。在师生共同策划和选择一个教育项目的过程中，本校教师及幼儿园教师在该类型项目上应有“做”的经验，在选择具体主题、项目计划、阶段实施目标达成、可用资源建设、项目反馈中能起引领支持作用。学生围绕项目自主制订计划、实施项目及进行项目评估和反思，在与教师的交流中，实现“做”中学，“做”中反思。

2.从活动内容上来看，项目主题面向幼儿园教育实践。项目主题宽泛而典型，学生可结合兴趣和具体的幼儿园实践细化项目任务。同时，活动项目具有一定的学科综合性。例如，项目“幼儿园区角环境创设”，看似是“幼儿园区角环境创设”这门课程的实践项目，却融入美工、学前教育学、学前心理学、学前儿童游戏教程等多学科的知识。

3.从学习方式来看，主要为体验式学习。项目化教育实践活动分散于不同学期，以一门学科为主导布置“做”的任务。与传统知识灌输式学习相比，学生自由度较高，期望学生能实现自主管理，学以致用，建构个人知识体系。

（二）目标及主题

1.目标确立。虞永平指出，幼儿教师应具备6个方面的基本专业能力，即观察能力、作品分析能力、谈话能力、课程设计能力、活动组织能力以及评价能力。由于常州幼儿师范学校招收的是初中起点五年制学前教育学生，考虑其基础知识、认知特点以及开设学科的特点，在职前培养阶段适度放低对课程设计能力的要求，6项能力要求则渗透在活动中。因此，在以“教学做合一”理论指导下，项目化教育实践的目标确定为：通过面向幼儿园实际项目的实践操作和共同体的互动，使学生反思专业理论学科的基础知识，尝试在具体项目的做法中改进学法，提升其专业能力。

2.主题选择与组织原则。项目化教育实践活动的每一项主题应考虑以下原则：（1）便利性原则。从分科内容中选取主题，主要考虑因素为擅长该主题的主要指导教师以及进行实践的具体学期，举例见表1。（2）典型性原则。选择的主题与幼儿园典型日常教育活动紧密联系。（3）实践性原则。选择的主题具有较强的可操作性，可分解为具体面向幼儿园教育项目。（4）开放性原则。主题面向幼儿、幼儿园、家庭以及社区。（5）适宜性原则，具体任务内容和难度因组而异，考虑学生的最近发展区，在共同体中完成任务。（6）主题的编排遵循循序渐进的原则，任务的能力要求逐渐由单一性向综合性提升。学生在实践项目中重组经验，拓展知识的深度和广度。结合表1来看，可选项目的主题自上而下挑战性逐渐增加，所用的跨学科知识技能更富有综合性。

（三）组织实施

项目化教育实践活动体现了课程创生取向，课程实施是师生在具体的情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。这一过程凸显了师生的主体性，对本校教师、幼儿园教师、学生均提出了更高的要求。学校提供的课程方案是相对笼统的，包括实践主题、具体安排的学期、累计完成项目的时间、学生分组建议、师资配备、对接幼儿园以及实践的具体方式，更为具体的内容则需要师生共同体在幼儿园具体情境中共同制定、实践、反思、再实践，具有很强的生成性和个性化特点。以下从4个方面阐述项目的组织实施。

1.以“做”配师。陶公特别重视教师培养，推广“艺友制教育”，强调“以朋友之道教人艺术或手艺”[4]，推崇“小先生制”[5]，借鉴其思想，在项目实施中配备的本校教师、幼儿园教师应具有对应项目的科学教育方法和实践经验，在课程实施之前对相应师资进行培训，鼓励老师去做，躬亲实行。合作的艺友不局限于教师，拓展至保育员、优秀学长、行业人士及家长等，这意味着学校要和各方开展广泛而深入的合作。

2.以“做”促学。在具体的教育项目中，以“做事”为核心，建立实体和网络虚拟小组，鼓励学生合作學习，自学和教他人学相结合，鼓励学生阅读，开展主题式研讨，及时分享交流学习心得和反思。实体小组组额不宜过大，5—6人为宜，其中艺友2—3名，学生3人。这样便于组员之间的集中交流和教师的针对性指导。根据师资情况，虚拟小组可由2—3个实体小组进行合并式分享交流。在教育实践中，力图体现“发现情境—制定项目任务—实践项目—对比方案（互学互帮）—链接经验（拓展阅读）—改进学法-迁移应用（提炼模式）”这一学习过程。在此过程中，教师应充分考虑学生的学习风格，因材施教。

3.以“做”定时。根据项目的内容和难度，与合作单位共同协商具体的实践课时，包含在园实践、在校主题学习以及自学时间。一般项目累计在园实践时间不低于2天，高难度项目累计在园实践时间不低于5天，用于发现和实践具体教育项目、与共同体的即时交流。模拟操作、虚拟在线分享、汇总交流、反思撰写等均可在校完成。

4.以“做”学思。在实践操作的过程中，不仅关注解决该项目的技能方法，更要注重心智模式的学习和提升，满足组织的期待。学生进行实践时，应注重进行思维方式的练习，如使用5W1H（原因why、事件what、地点where、时间when、人员who、方法how）观察、解决、反思问题，或使用“现有现象、问题发现、策略解决” 的思路撰写研究反思，警惕形成思维定势。学生反思可从以下方面自我反问：我的反应方式体现了怎样的教育理念？这些理念合理吗？解决策略合理吗？考虑幼儿为本了吗？还有更好的解决策略和方法吗？兹将实习生跑面的指导案例在此分享以作说明。男幼师学生丁某在某幼儿园小（1）班实习，两个幼儿在益智区的移动黑板前玩贴磁铁块，黑板右上角已贴上了圆形、方形、长方形、三角形、星形等各色磁铁薄块。一幼儿尝试将一块磁铁推到地上，接着推的数量更多。丁某发现了这个现象，轻轻从身后抱住该幼儿说，小朋友要保持玩具的秩序，我们把玩具宝宝送回家，好吗？幼儿不说话。笔者作为指导老师，迅速分析形势：学生让小朋友保持游戏的秩序，出发点是好的，但忽视了3—4岁幼儿对物体探索的操作性需要。于是，笔者当即对丁某说：“咱们等等看，再观察。”幼儿又继续在那里推磁铁，到了一定的数量之后，他和另一幼儿主动将游戏材料归位了。丁某观察到了这一现象，师生就这两个幼儿的个人情况、对幼儿需求的敏锐性、个人教育理念、遇见同类问题的处理方式该如何处理进行了反思。

（四）考核评价

项目化教育实践活动聚焦学生的知识和技能的实践运用以及解决问题和自我反思的能力，宜以定性评价为主。如采用表现性评价，即通过直接观察的实际行为表现考察学生知识技能掌握运用、解决问题、自我反思的能力。共同体通过观察分析，重在评价学生在实际项目中的“做”的能力、与人合作的能力、学法及思维方式改进以及专业态度习得等方面。同时，注重资料归纳。将学生参与每一项目的项目资料、个人提问、个人反思、个人自评、小组交流的资料以及共同体的评价纳入档案袋，其中，小组和个人遇到的典型事件应纳入档案袋中，包括活动主体、事件本身、个人遇到该事件的反应和问题解决策略及个人的反思等。

“教学做合一”理念下学前教育专业的项目化教育实践活动，是在真实的幼儿园情境中师生形成共同体，分阶段按项目师生共做、边做边学，边反思边实践，形成实践—反思—再实践—再反思的螺旋式发展路径。该活动课程历时较长，项目主题分布在不同学期的不同科目中，意味着每个项目要配备不同的师资。在实践中，需要园校配合形成合力：对于幼师学校而言，一是配备该项目业务能力较强的教师，二是加强培训，随配的老师先在幼儿园做中学；对于幼儿园来说，要有效对接资源，配备相应的指导教师，全面参与活动方案的制定和组织实施，同时，应充分利用信息化手段，组建在线网络社区，实现充分交流和资源共享。

参考文献：

[1][2]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，2008.

[3]叶萍恺，颜巧英，陈玉玲.以“教学做合一”为核心的学前教育课堂教学改革[J].教育与职业，2017（2）.

[4]陈建华.论陶行知的“艺友制教育”及其启示[J].南京晓庄学院学报，2009（7）.

[5]朱肃霞，闫引堂.陶行知的“教学做合一”思想的演进[J].南京晓庄学院学报，2010（2）.

责任编辑：徐丽华