旅游类课程“三段递进”混合式教学模式的实践研究

徐敏　王丽

摘要：以旅游类课程为例，通过“学、做、拓”三段递进式教学活动设计，形成了“线上—线下—行业”三维一体“学”“做”“拓”三者融合的递进式混合式学习模式。

关键词：旅游类课程；三段递进；混合式教学模式

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2018）09C-0024-04

一、背景研究

混合式教学模式，即把传统课堂学习的优势和数字化学习、网络化学习的优势相结合，达到知识内容的最优化传递的融合式学习。它是不同学习理论的混合：混合式学习包括了基于建构主义、行为主义、认知主义等不同教学理论的教学模式混合，是教师主导和学生主体的混合，教师主导教学过程设计以学生为中心的课程，学生主动学习；是在线教学+实景互动+小组协作+自主学习的混合，即不同教学媒体和教学资源混合采用多种学习形式，组织多样化的教学活动。

（一）国外研究领域现状

混合式学习源于国外企业对员工的培训。Purnima Valiathan 在《Blended Learning Models》一文中阐述了三种混合学习模式：技能驱动型、能力驱动型、态度驱动型。[1]Josh Bersin 于 2002 年提出混合式学习的四环节模式，认为混合式学习最重要的是如何将各种学习资料进行优化组合。Badurl Khan 提出混合式学习的八边形结构，他认为教学要素、教学机构、教学技术、评估、学习界面设计、管理、有意义学习环境的支持和伦理等是影响混合学习的八大因素。Jared M.Carman 指出混合式学习应该由自主学习、协作学习、同步学习、学习评价、支持材料等五部分组成。[2]国外，有部分学者通过具体实践展开了基于 MOOC 的混合式学习的初步探究，Sean C.Abajian、Inge De Waard 等研究者开展了基于 mLearning 和 MOOC 的为期六周的混合式教学，以此来分析交互的、复杂的、新型混合教学模式。

（二）国内研究领域现状

何克抗教授将国外的混合式学习模式翻译为“混合式学习”， 就是把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习的优势结合起来。[3]黎加厚教授则译为“融合性学习”，指对所有的教学要素进行优化选择和组合，以达到教学目标。[4]李克东教授认为“把面对面教学和在线学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式”。台湾邹景平指出，“混成学习是老师或者开课单位在课程中根据教学需要，而机动选用实体教室、同步模式或异步模式来进行教学的方式”。韩锡斌等认为 MOOC 在国内“落地生根”的最佳方式就是针对校园内的学生采用混合学习的模式。黄荣怀教授在《混合式学习的理论与实践》一书中，提出混合式学习课程活动的设计框架。[5]詹泽慧教授在《混合学习活动系统设计：策略与应用效果》中提出并论证了混合学习活动系统中W学习活动作为基本构成单元的可行性。[6]

国内研究者多是侧重于需求分析以及系统的建构来探索混合式教学模式。对何种课程基于何种平台完成教学目标并没有具体的类别划分。高职课程的混合式学习模式研究，更是少之又少，仅限于理论探讨，尚待进一步拓展。

二、目前旅游类课程教学过程中所面临的问题

（一） 封闭式学习环境，导致学生被动学习

传统旅游类课程是在教室——实训室“两点一线”的平面化下设计和实施的，教學方法主要以讲授法、演示法、讨论法和课堂练习法为主，忽略了专业知识与实际解决问题能力的转化和迁移，教学强调以教师为中心，导致学生被动学习，不利于学生解决实际问题能力的提升，培养的学生不能满足社会的实际需求，教学效果差。

（二）学习环境受时空限制多，教学环节难成体系

在旅游类课程传统教学模式中，学习环境受时空限制多，很多教学资源不能合理、有效地加以利用，教学各环节脱节未成体系，导致教学内容不能满足新时期教学需求。数字资源库建设缓慢，很多教学资源较为单一、无法共享，这也限制了学生学习的广度和深度。

（三）教学组织形式单一，学生探索协作意识较差

以往旅游类课程程序化的教学设计、单一的教学组织形式，导致学习者固化地学习知识，盲目崇拜教师或教材的权威，形成胆小、怕出错的学习习惯，缺乏探索意识、创新意识和协作意识，缺乏探究式学习的能力。

（四）学生个体差异大，未能实施因材施教、分层教学

教学改革一直强调面对大量不同的学习个体时，应因材施教，以适应不同学习阶段和不同水平学习的需求。但实际课堂中，因信息技术并未得到有效利用，教师教学资源统一但不多元，信息量大但无法智能化，学生往往陷入 “网络迷航”和“知识过载”的现象，分层教学难以开展，学习效率难以提高。

（五）学习评价简单，难以体现学生成长轨迹

传统教学评价多为终结性评价和教师主观经验判断，难以体现学生的全面发展和动态成长过程。由于缺乏整个课程表现性过程记录，往往凭借终结性评价和教师主观经验判断，学生学习无法得以及时的反馈和修正，学习积极性受挫，课程的内容也无法根据学生的发展需要而不断生成和活化。

三、解决旅游类课程教学问题的思路

（一）研究的背景与具体实践课程

1. 研究背景。在探索以学生为中心的混合式教学模式过程中，根据建构主义理论，依据“工学结合、知行合一”的职业教育理念，将实景化教学模式和信息化教学特色相结合，通过教学资源的混合、教学手段的混合、学习方式的混合、教学环境的混合、教学评价的混合，构建了混合式教学模式设计思路。（见图1）。

2.实践课程选择。苏州旅游财经高等职业技术学校依托江苏省职业教育品牌专业（旅游管理）和江苏省职业教育技能教学研究基地（酒店服务与管理）优势，2011年旅游类课程开始混合式教学模式探索，与智慧校园融为一体。2012年茶艺课程“混合式教学模式”在苏州国际教育园推广，由此带动旅游专业课程校内网络课程、精品课程、慕课课程以及名师工作室的统一建设，至2016年完成1门省级精品课程、4门市级精品课程建设，并有4门专业课程在东西部联盟进行推广。2015年起《园林文化》系列课程入选国家旅游局云课堂， 2017年《指尖技艺——刺绣》在 “中国职教MOOC”上线，全国推广。通过多元混合设计实现旅游类课程资源推送、课前导学、情境创设、交流讨论、学习过程记录、资源补充和共享、知识可视化、成果展示等现代化功能。依据“学、做、拓”三个层面培养信息化时代旅游复合式技术技能型人才需要，创新了学生线上自主研讨式学习+线下问题探究式学习+行业情境中体验式拓展学习的混合式学习模式。（见图2）。

（二）“三段递进”混合式教学模式

1. 营造“线上— 线下—行业”三维立体学习环境，突出学生主体地位。采用在线学习、论坛讨论和课堂实践、行业体验融合，突破了旅游类课程传统课堂或实训室的时空限制，打通课前、课中、课后教学环节阻隔，形成“三段递进式”学习结构，突出学生主体地位。融合了真实课堂和虚拟教室，形成了从知识储备到技能训练再到实景运用的“三段递进”阶梯学习过程，尽可能多地为学生展现多种学习环境，增强了学生实际获得感。

据统计显示，学生在整个学习过程中有52.7%的时间通过网络课程完成自主学习，32.7%的时间是教师进行面对面的讲授和辅导答疑，14.6%的时间来源于行业导师指导的实战经验累积。学生逐步形成了通过网络检索、在线学习、协作学习达成自身知识体系的意义建构，提升了自我的信息素养，并培养了学生实际问题的解决能力和高级思维能力。

2. 学习资源数字化，打破时空限制，实现跨区域资源共享。将视频、音频、动画、图形等多种类复合型数字化资源融入实景化课堂，提供给学生入情入境的沉浸式体验，实现隐性知识显性化、显性知识体系化、零散知识系统化。而且在开发的过程中，教师根据学生真实反馈，随时随地增加知识和课程内容，从而使课程内容得到不断更新，扩展了学生视野。同时，依托互联网和信息技术，打破了不同地区知识壁垒，实现了跨区域资源共享，体现了教育的公平性。

3. 学习共同体互助，便于探究式协作学习。本项目从个体学习扩大到群体协作，改以小组为单位，形成了由学习者及其助学者 （包括教师、行业专家、辅导者、学生等） 共同构成的学习共同体，为共同完成旅游专业学习任务，彼此之间经常沟通、交流、分享各种学习资源，增加了师生、生生、生与资源的互动，从而建立了多元合作的网络环境。这种混合式教学模式便于探究式协作学习，培养了学生的信息素养及终身学习的意识。

4. 学习过程全跟踪，促进学生个性化学习。旅游类课程的混合式教学平台可以跟踪和记录学生学习的全过程，通过大数据挖掘和分析，包括学生观看课程视频时长、查阅课程资料数量、课程测试成绩以及讨论互动频率等，及时了解学生的学习状态，为教师的后期教育和干预提供精准指导，也为个性化学习和私人订制学习的实现提供可能，促进了学生个性化学习。

5. 学习评价多元化，形成学生“成长档案”。本项目采用评价主体多元化（包括教师、学生、企业、服务对象等）、线上检测与线下考核并进、定性与定量评价相结合的评价方式，重视评价的发展性，更加注重对学生在整个学习过程中状态的监控与评价，借助互联网平台和信息技术的数据统计、即时测评、数据分析等功能，通过查看学生的课前学习情况、在线讨论活跃度、自测题的完成情况，以及课堂上的多种表现、行业实践表现相关数据的统计和整理进行综合评价，形成学生成长档案。（表1）

四、“三段递进”混合式教学模式的创新点

通过“学、做、拓”三段递进式教学活动设计，突破学习时间和空间的限制，实现了教育资源的共享化、学习过程的自主化、交互行为的信息化、学习风格的个性化、学习评价的全程化以及教学管理的高效化。这种全新的教学模式，使学习效果和教学质量产生了质的飞跃。

（一）创新了旅游类课程“三段递进”混合式教学模式

本项目在继承“工学结合、知行合一”职业教育理念的基础上，将教学目标和学习内容与互联网思维进行深入整合，形成了“线上— 线下—行业”三维一体、“学”“做”“拓”三者融合的递进式混合式学习模式。不同于一般线上线下的混合，我们采用递进式设计系统，达成职业知识体系的意义建构，突出了旅游复合型人才培养的实用性和发展性，体现了职业教育活动的本质要求。

（二）借助信息技术实现信息化课堂融合，构建“六维一体”的教学整合

本项目借助信息技术，将互联网资源和旅游专业课程紧密结合，实现了教学区域的跨越、教学环境的多维、教学资源的融合、教学对象的多样、教学方法的混合和教学评价的多元，构建了“六维一體”的跨区域整合。拓宽了教学资源输入渠道，突破了师资队伍本土化局限，使得教学环境多空间、学习工具智能化、学习要求差异化，并于个性化、差异化主体交互中碰撞灵感。

（三）探索了旅游类人才“协作建构”的育人共同体

混合式学习模式强调以学习者为中心，结合“校内—校外、线上—线下、学生—教师、学生—学生、教师—教师、工具—技术”等优势，通过学习资源的线上学、 技术技能的线下做、职业素质的行业拓，结合“做中学、学中做”课程特点，构建了由学习者及其助学者 （包括教师、行业专家、辅导者、学生等）共同构成的学习共同体。探索了旅游类人才“协作建构”育人共同体，促进探究式协作式学习。

五、实践研究成果的应用效果

（一）构建旅游类课程网络共享平台，打通旅游类培训终身教育之路

旅游类课程混合式学习平台的开放性极大地扩展了受教育对象的广度，不同专业、地域、学情、年龄段的学习者都可以通过混合式学习提升自己专业素养。线上网络课程加强了中高职、普职教育的衔接性和递进性，也为社会职业培训和终身教育提供了成功的范例。依托互联网和信息技术，拓展了学习者的时间和空间，为终身学习目标提供了可能。

（二）稳步提升学生综合素质，企业满意度认可度较高

旅游类课程“三段递进”混合式学习模式下强调以学生为中心，支持学生的自主学习和自我管理，激励学生开拓进取、大胆创新，通过对学习过程全跟踪，促进学生个性化学习，形成独有的“成长档案”，学生在知识积累、技能提高、素质发展中稳步成长为旅游类复合型人才。苏州旅游财经高等职业技术学校旅游专业近三年毕业生就业率100%，对口就业率90%以上。在校生对本专业满意度95%以上，用人单位对于毕业生综合素质满意度95%以上。业内良好的口碑使得学校每年经过严格资质审查后新增专业实习和就业企业仍然达到10%以上，且实习就业单位多为本地区四星级以上旅行社和四星级以上酒店。

（三）促进教师团队教学理念更新，教科研成果丰硕

与此同时，专业教师团队不断总结先进经验，更新教学理念。截止2017年底，学校旅游类混合课程校企专任教师21名，外籍教师7名，双师型教师比例达100%，另聘请了6名行业专家组建了课程专业指导委员会。每学期定期开设“专家进讲堂”“学生行业体验任务周”系列活动，已陆续建立“企业库”“专家库”资源平台。本专业连续5年承办苏州市旅游类各项技能大赛，连续5年承办江苏省餐饮、客房服务技能大赛，连续两年承办江苏省导游服务技能大赛，连续两年承办全国酒店服务类技能大赛，在江苏省旅游职业教育中起到引领作用。

参考文献：

[1]Barrnum C.，Paarman，W.Bring introduction to the teacher. A blended learning model[J].T.H.EJournal，2002（2）.

[2]Kaye Thorne. Blended learning： How to Integrate Online and Traditional learning[M].London： Kogan PageLimited，2003.

[3]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].电化教育研究.2004（7）.

[4]黎加厚，赵怡.课程管理系统（CMS）及其选择机制.现代教育技术[J].2008（18）.

[5]黄荣怀，等.混合式学习的理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2006.

[6]詹泽慧.混合学习活动系统设计：策略与应用效果[M].北京：高等教育出版社，2007.

责任编辑：谢传兵