二语学习中的动态评价理论述介

刘 丽

(重庆工业职业技术学院 通识教育学院，重庆 401120)

一、引言

近五十多年来，随着社会文化理论的兴起，中西方各国研究者对“动态评价”(Dynamic Assessment)表现出越来越浓厚的兴趣。韩宝成在2009年将“动态评价”定义为：“在评价过程中，通过评价者和学生的互动，尤其是在有经验的评价者的帮助下，探索和发现学生潜在发展能力的一系列评价方式”[1]。

在西方，动态评价最初仅应用于特殊教育领域，比如：将动态评价运用到有言语障碍或其它学习障碍的儿童身上。继而，随着动态评价理论发展的日趋完善，动态评价在普通教育领域也得到了较广泛的应用，如数学教学、阅读教学、语言教学等方面。

二、动态评价的理论基础

社会文化视域是二语习得研究新兴的理论视角，它与认知视域一起构成二语习得两大对立流派； Vygotsky的社会文化理论为拓展二语习得研究领域提供了强大的理论支持[2]。社会文化理论和其他心理语言学理论的根本区别在于：社会文化理论不再将社会环境和心理语言过程看成是两个分开的现象，社会化和语言习得不从产生它们的语言交互环境中剥离开来。对二语习得者来说，语言发展产生于社会交往的过程中，在社会交往中二语学习者积极参与意义建构，并通过该过程习得二语[3]。

动态评价理论研究的灵感源自Vygotsky的社会文化理论。学术界普遍认为，社会文化理论是动态评价理论方面的第一个系统理论，该理论通过研究最近发展区关注学习过程的社会属性，探讨了社会互动如何影响人类智力发展。值得注意的是，Vygotsky本人虽未使用“动态评价”这一术语，但在他的著作中却讨论了在最近发展区评估过程中可能使用的互动干预，如：提出引导性问题、建立评估模型等[4]。

Lantolf 和 Poehner认为，“动态评价”是将评估和中介融合成统一活动的一种评估方式，目标是运用对学习者当前能力敏感的、适当形式的干预促进学习者发展；从本质上讲，动态评价是在评估的同时，促进学习者发展的一个过程，这种发展和最近发展区有关[5]。 Lantolf 和 Poehner对“动态评价”的定义涉及社会文化理论中的“最近发展区”“中介”“发展”等核心概念，为以社会文化理论为导向的动态评价提供了理论基础。其中，影响力最大的是“最近发展区”概念。

“最近发展区”(Zone of Proximal Development，ZPD)是指学习发生在近端发展区，即学习者的实际发展水平由他们通过独立解决问题所学到的知识决定；学习者的潜在发展水平由他们通过与更懂行的对话者互动解决问题所学到的知识决定[6]。最近发展区是一个不断发展变化的动态区域。在该区域中，学习者借助他人的中介、支架式帮助等进行二语学习，将潜在知识和技能转变为实际发展水平。

因此，Vygotsky主张教学应关注学习者的最近发展区，使教学走在发展的前面；要让学习者尽可能发展其潜能，学习的内容或任务必须提前于学习者发展的步伐，考虑最近发展区敏感的中介比不考虑最近发展区对敏感的中介随机提供的帮助更有效果。从这个意义上说，最近发展区理论与Kranshen提出的“i+1”假设具有相似性，两者都主张输入应略微超过学习者当前水平[7]。但两者在基础理论构建中存在内在差异：Kranshen认为，“i”等于学习者目前的能力水平，“i+1”指的是在习得顺序中下一个习得的语言特征；而最近发展区是指学习者通过互动学习发展的潜在能力，而不是通过个人努力获得的潜在能力[8]。

三、动态评价的模式

近年来，干预式动态评价模式和互动式动态评价模式快速发展，并被应用于心理学和教育学研究中。这两种模式的代表人物分别是Budoff 和Feuerstein[9]。

(一)干预式动态评价

干预式动态评价起源于Vygotsky的早期智力测验研究。在干预式动态评价中，帮助的形式是标准化的。干预式动态评价可分为“三明治式”和“蛋糕式”两种。

“三明治式”动态评价通常包括三个阶段：前测-指导-后测[10]。即在学生完成测试后，教师给予学生指导，该指导可以是预先制定的计划，也可以根据学生在前测中的表现对计划作出适当调整，最后，是一系列的指导后测试。在这一模式中，指导环节可针对个体也可针对小组，旨在促进学生的发展。动态评价研究表明，“三明治式”动态评价在设计教学干预方面已得到较好应用，如Budoff[11]、Poehner[9]和Ableeva[12]等人的研究。

Kozulin 和Garb的动态测试是“三明治式”动态评价中的一项著名研究。该研究应用一套动态评价程序来提高大学高年级学生英语二语阅读理解能力。该研究设计包括三个阶段：

(1)前测阶段：学生参加标准的英语测试，测试包括六大板块，要求考生使用认知策略以顺利完成阅读理解任务。

(2)中介学习阶段：教师根据前测结果制定准确的指导方针，针对这六个测试板块对学生分别进行师生间互动的中介干预和帮助，并确保教师间的中介干预难度和形式是类似的。

(3)后测阶段是和前测难度水平相当的测试。研究结果表明，学生在后测阶段的文章阅读理解任务中能运用中介学习阶段所学到的策略，可见，学生从教师中介干预和帮助中获益良多。可惜的是，该研究未详细描述教师中介干预和帮助的具体形式，即教师是如何促进学生二语阅读理解能力发展的。

“蛋糕式”动态评价在评价过程中包括教师的反馈或干预[13]。在“蛋糕式”动态评价中，教师给出一系列逐渐复杂的任务，学生依次完成每个任务，如果需要的话，教师会为其提供必要的反馈甚至提示。正如Sternberg 和 Grigorenko[10]所解释的那样，教师连续的提示就像涂抹到蛋糕上的一层层奶油，“蛋糕式”动态评价因此得名。针对不同学生的提示内容可相同，但数量是不同的。换言之，教师为学生提供暗示形式的指导，并预测某位学生需要多少提示才能正确做出测试题目。“蛋糕式”动态评价中，教师提供反馈或干预，以帮助学生成功做出题目，与此同时，测试学生的学习能力。

Güthke，Heinrich和Caruso在1986年所做的研究是“蛋糕式”动态评价的著名研究之一[13]。该研究发生在近似二语的实验环境中，研究遵循逐步提示评价步骤。研究人员利用Güthke设计的学习测验程序对学生进行语言学能力测验。在该研究中，Güthke等人要求学生将一组几何图形与人造语言词汇相匹配，要求学生完成特定任务并找出其中的模型。测试中，教师为学生逐步提供提示的帮助。研究人员首先为学生提供不太清晰的标准化的提示，然后逐步过渡到预先准备好的非常清晰的提示，直至正确模型，并做出解释。

(二)互动式动态评价

“与强调量化的干预式动态评价不同，互动式动态评价更侧重对学生心理潜能发展的质性评价”[1]。在互动式动态评价过程中，教师不会对学生的学习需求立刻做出反应，也并未提前准备引导性问题或提示，而是允许学生提问并给予其及时的反馈，通过师生互动发展学生的潜在能力，帮助学生顺利穿越最近发展区。其中，帮助出现在师生互动的过程中，中介产生于师生间的互动。这类动态评价强调对话或合作的互动。

2003年，Antón将动态评价用于诊断高阶段二语学习者的语言熟练程度中，该研究是在二语环境中运用互动式动态评价的范例[14]。此项研究是在美国一所市区大学进行的，研究对象为五个二语为西班牙语的本科生，研究者主要通过观察学生在师生互动的对话中怎样处理二语，以便为学生课程分级提供更多信息。该诊断测试包括五个分测试：西班牙语语法/词汇测试、听力测试、阅读理解测试、写作测试和口语测试。其中，研究者在写作测试和口语测试中运用了互动式动态评价。Antón的这一研究是运用互动式动态评价诊断二语语言能力的早期尝试。其研究结果表明，将互动式动态评价程序融入分班考试增加了测试的区分度，并能为学生特殊的学习需要提供更准确的建议。

四、动态评价与静态评价的异同

Sternberg和Grigorenko认为，可从考核目标、评价管理和评价者立场三方面来区分动态评价和静态评价[10]。

在考核目标方面，静态评价主要考核学生已有的技能；而动态评价则认为没必要测试学生已掌握了的知识内容和已习得的能力，同样，也没必要测试超过学生当前知识水平的内容和尚未形成的能力，从而使学生产生挫折感，导致其学习动机和毅力方面出现问题。

在评价管理方面，在测试环节，静态评价不允许评价者给学生任何形式的反馈；而在动态评价中，评价和指导并非独立的活动，测试的知识内容和能力应该是在学生的最近发展区，因此，教师需要通过师生互动，为学生提供持续反馈和指导。

在评价者立场方面，在静态评价中，评价者要尽量保持中立和不干预；而动态评价则要求教师在测试过程中积极参与，反对教师持中立或冷漠的立场，即教师应作为一位中介者对学生的反应做出回应，以便找出途径帮助学生在学习上进入更高阶段。因此，在动态评价中，教师必须重视师生间的合作交流，并在评价过程中调动学生的积极性，使学生扮演好活跃的参与者这一角色。从这三方面看，动态评价和静态评价差异明显。

五、结语

动态评价允许语言教育者通过中介，更准确地诊断学习者语言问题的根源，并评估学习者的实际语言能力，从而帮助学习者克服发现的问题并促进其潜在语言发展。因此，在二语教学实践中，倡导广大语言教育者根据学习者的实际语言能力，灵活地运用动态评价这一手段，开展相关的教学改革，以促进学习者语言能力的进一步提高。

目前，国内关于二语动态评价方面的研究主要聚焦动态评价的引介和理论探讨，如毕美芳[15]、刘星[16]、王淑雯和吕旭英[17]等人的成果，还鲜有实证研究；而西方研究者所进行的相关研究中，有实验数据支持的研究及记录动态评价对二语学习过程影响的纵向研究也相对较少，因此，二语学习中的动态评价研究极具发展空间。

[1] 韩宝成.动态评价理论、模式及其在外语教育中的应用[J].外语教学与研究，2009，41(6):452-458.

[2] 高瑛,张绍杰.社会文化视域下的互动话语研究理据及其方法建构[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2010(6):103-109.

[3] 马俊波.社会文化理论及二语习得研究的社会文化视角[J].天津外国语学院学报,2008，15(3): 9-15.

[4] KOZULIN A,GARB E.Dynamic assessment of EFL text comprehension[J].School Psychology International,2002,23(1):112-127.

[5] LANTOLF J P,POEHNER M E.Dynamic assessment of L2 development: bringing the past into the future[J].Journal of Applied Linguistics,2004,1(1):49-72.

[6] VYGOTSKY L S.Mind in Society[M].Cambridge,MA:Harvard University Press,1978:104-105.

[7] 高艳.从社会文化理论的角度论语言教师的中介作用[J].外语教学理论与实践,2008(3):93-96,87.

[8] DUNN W E,LANTOLF J P.Vygotsky's zone of proximal development and Krashen's i+1:Incommensurable constructs;incommensurable theories[J].Language Learning,1998,48(3):411-442.

[9] POEHNER M E, LANTOLF J P.Dynamic assessment in the language classroom[J].Language Teaching Research,2005,9(3):233-265.

[10] STERNBERG R J,GRIGORENKO E L.Dynamic Testing:The Nature and Measurement of Learning Potential[M].Cambridge:Cambridge University Press,2002:91-93.

[11] BUDOFF M.The validity of learning potential assessment[M]//LIDZ C S.Dynamic Assessment:An Interactional Approach to Evaluating Learning Potential.New York:The Guilford Press,1987:53-81.

[12] ABLEEVA R.The effects of dynamic assessment on L2 listening comprehension[M]//LANTOLF J P,POEHNE R M E.Socio-cultural Theory and the Teaching of Second Languages.London:Equinox Press,2008:57-86.

[13] GÜTHKE J,HEINRICH A,CARUSO M.The diagnostic program of syntactical rule and vocabulary acquisition-A contribution to the psychodiagnosis of foreign language learning ability[M]//KLIX F,HAGENDORF H.Human Memory and Cognitive Capabilities:Mechanisms and Performances.Amsterdam:Elsevier Science,1986:903-911.

[15] 毕美芳.动态评价应用于二语教学的研究评述[J].校园英语,2016(35):14.

[16] 刘星.从静态走向动态——论二语写作课程动态评价机制的引入与应用[J].科技视界, 2015(34):88.

[17] 王淑雯,吕旭英, 陈国梁.以动态评价促二语发展——评《动态评价——以Vygotsky视域理解和促进二语发展》[J].课程教育研究, 2015(31):73-74.