小学语文深度阅读教学策略谈

林露辛

【摘要】本文主要针对在小学语文教学中如何进行深度阅读教学展开探讨，总结了一些由实践得出的促进深度阅读的教学策略。

【关键词】课堂教学 深度阅读 策略

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）31-0077-01

在目前的小学语文教学中，仍存在许多“浅阅读”现象：学生机械地听取教师对课文的讲解或以取乐为目的进行阅读，对文本的理解浮于表面，过目即忘。为促进学生走向深度阅读，提升阅读教学效率，教师应更注重发挥创造性，灵活多样地运用教学策略。

一、什么是深度阅读

它相对“浅阅读”而言，是以扩展知识纵深，促进读者与文本之间的相互理解，提升学识修养为目的的阅读行为。它也可以是一种主题阅读，即围绕某个固定主题进行发散性阅读，并对材料进行综合整理，得到相对稳固的、条理清晰的知识结构。在深度阅读行为中，需要读者调动捕捉信息、推断解释、评赏运用等能力，形成较为系统的个性化审美见解。

深度阅读有助于培养孩子的专注力、想象力、钻研力，真正做到读而有思，悟之用之，实现阅读的真正意义。

二、推进深度阅读的教学策略

《新课标》中提到：“应引导学生钻研文本”，“不应完全以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读”。可见，学生深度阅读的质量与教师教学策略的选择关系密切。那么，课堂上运用哪些策略能有效推进学生深度阅读呢？

1.问题引领法

①问题设计抓住教学主题。一个统摄全文的问题加一个直切教学难点的问题，便几乎可以支撑整个课堂。 围绕着教师提出的大问题，学生深入思考，或圈点批注，或交流探讨，为解决问题而尽可能地调动主观能动性。在这种“尽可能调动主观能动性”的过程中，学生充分活跃了思维，接触了文本，参与了学习。如《祖父的园子》一文，教师就可以“祖父的园子是怎样的，从文中的哪些地方可以看出？作者对它的感情如何？”贯穿整个课堂。相较于琐碎的一问一答，学生在这种大问题的引领下，能得到更长、更完整的思考时间，更自主地开展阅读。

②以问题解决串联阅读。在问题引领式教学中，学生的主体地位除了体现在拥有足够的时间深入文本外，还表现在拥有质疑和发问的权利。深度阅读强调运用归纳、创造、分析能力来理解文本，甚至重解文本，所以我们的语文课堂应鼓励学生因阅读而质疑，欢迎质疑后的新一轮阅读和探究。这样周而复始的阅读-质疑-阅读-探究-质疑……串联起课堂，促成了扎实有效的深度阅读。

2.咬文嚼字法

“咬文嚼字”就是用慢读、精读，去感悟、提炼、鉴赏文本。

①巧用对比。在引导品味语言时，教师常常苦于无从切入、无法精准，此时不妨试试对比替换法。《自然之道》中“向导赶紧摘下头上的棒球帽，迅速抓起十几只幼龟，放进帽中，向海边奔去。我们也学着他的样子，气喘吁吁地来回奔跑”一句，体现了“我们”已经充分认识到自己的愚蠢并怀着愧疚之情尽力补救。那么句子是怎样表现人们愧疚知错呢？教师可隐去“赶紧”、“迅速”、“气喘吁吁”，让学生对比二句，答案油然而生。这种策略在古诗词教学中更为常见，“春风又绿江南岸”、“红杏枝头春意闹”、“僧敲月下门”便是经典，这里就不做赘述。

②抓关键词。在长文阅读时，教师要善于引导学生从纷繁复杂的词海中抓住重要信息点，以及牵连着这信息点的不可或缺的词语。标注信息点，圈画关键词，绘制关系网，通过抓关键词发现行文规律，习得理解词语、长文读“短”的能力。

③反复诵读。读书不厌，常读常新。反复地感情诵读就是一遍遍咀嚼文字的过程。吟诵《泊船瓜洲》，第一遍读“何时”，是作者叩问归期何在；第二遍读“何时”，是感慨家在咫尺而不得归；第三遍读“何时”，满纸无可奈何的自我排解跃然纸上！

3.创境入情法

深度阅读需要沉心品味，却也区别于死读文本。创设情境，能让阅读“活”起来。

①“视觉化”策略。学生根据文字讯息，运用想象、归纳、补充等能力在脑中描绘出形象可感的画面，也可以多媒体手段的补充介入来“引人入胜”。也就是在脑海中重构出一个文本情境，并通过持续阅读来丰富这个情境，还原体验空间。比如：《桥》中对老汉形象的描写极为简短：“他像一座山”，教师就可顺势发问：“你的眼前出现了一个怎样的老汉？”这就是将短句读“长”，读出“视觉感”。 以此类推，在更长篇幅文章的阅读中，视觉化策略将被拉升、延长，成效也会大幅增加。

②“角色化”策略。对于小学生来说，亲自演一演文本中的角色是最能帮助其“身临其境”和“感同身受”的。

4.知人论世法

阅读要想客观和全面，还需走进文字背后，去了解作者及其创作背景。语文课堂上，就诗论诗的教法普遍存在。40分钟的课上下来，满满当当地朗读、释义、技法讲解，看上去是对一首古诗分析得透彻，实则是顾此失彼。中国古代诗人的创作是在一定历史背景下形成了一定的个人风格的，小学教师不要认为“知人论世”是超纲，是可有可无，便吝啬在此花时间。恰恰相反，这种策略能帮助学生学会学习，开阔眼界，走向文本深处。

就拿《清平乐·村居》来说，它描绘了一幅美好祥和的农村生活画，语言清新秀丽。但大名鼎鼎的辛弃疾实被称作与大文豪苏轼比肩的豪放派代表词人。这一转一折间，学生质疑的火花瞬间点燃，新的一轮自主探究性学习拉开帷幕。试想，如果没有“知人论世”，将会有多少学生认为辛弃疾只是个村居闲人，那可当真委屈了稼轩几十年如一日的满腹报国情！

5.比较阅读法

比较阅读的长处在“知其然”。在阅读教学中，它最常被运用在同一单元课文内。例如，在详教了《乡村四月》后，教师可以采取比较阅读的策略教学《渔歌子》。首先让学生比较二者形式的不同，明确《渔歌子》是词；再从主人公、事情、画面等方面进行比较，找出异同，进而感受前者写农人忙碌，后者写渔夫悠闲；前者表达赞美，后者抒发情趣。采用这样的比较策略，大大解放了教师“牵”和“引”的教学动作，以学生自主探究的方式，既学习了新知，又复习了旧识。

此外，比较阅读的方法还有：比较同一作者，不同时期的作品；比较同一意象，表达不同情感的作品等。它既可以在实施单元整合教学时使用，又可作为拓展延伸阅读策略。

6.多元解读法

深度阅读呼唤多元解读。40个孩子读同一篇课文，并非要出现40种截然不同的观点才算多元对话。出现不同的阅读理解，产生多样的争论观点，就是多元解读的实现。语文课堂上，学生对多种观点的讨论应被珍视，但多元解读本身不是为了“求异”而存在，教师不必为“百家争鸣”而盲目点赞。《新课标》告诉我们“注意价值取向”，这是重要的判断标准。面对多元解读，要尊重文本，“有界”为依，教师在宽容小学生的适当“越界”外，应正确引导，传播正能量，在“界”定上有所作為。

此外，鼓励学生获得个性化的阅读体验，对领会的精神内涵、感悟的人物形象、获得的语言材料进行有理有据地阐述，是多元解读的高层级阶段，也可被看作是深度阅读后的有效反馈。只有不断训练“解读”后的“表达”，才能在语文课堂上碰撞出“多元”的智慧火花，进一步促进深度阅读形成良性循环。

参考文献：

[1]《文本解读与多元有界》，赖瑞云，2015.5

[2]《对话——走向深度阅读》，肖明杰，《中小学教学研究》，2011（5）