让提问成为小学英语课堂的思维台阶

唐婧

【摘要】美国Gillian Brown教授说过：“教师的提问如果引起了全体学生的思考，这便是成功的提问。”本文根据布鲁姆目标分类学，阐述小学英语课堂有效提问对学生思维层级的提高策略和技巧，教师在课堂教学中要根据学生学习和教学材料等设计提问层次，从而提高学生的思维含量，促进学生有意义的输入与有向有序有情的输出，提高学生的英语学科关键能力。

【关键词】提问 思维层次 关键能力

一、基于布鲁姆目标分类理论问诊课堂提问设计

提高学生英语学习的关键能力，强调学生学习的主动性，关键在于学生的学习思维，而调动思维主要靠课堂的提问。如今的小学英语课堂存在为问而问，“问”不得法。

（一） 问题只指向信息的提取与理解

在日常教学中，有教师设计一堂课的问题大部分指向信息的提取与理解，停留在第二级，这属于低级问题。例如一位教师在教学译林版三年级上册Unit 8 Happy New Year一课时，课堂提问，Q： Who are they？ What presents do they get？ 并且只让学生朗读或者复述课文。在整堂课中，学生的思维停留在低层级，学生的思维得不到更高层次的发展。

（二） 问题只指向表达的浅层次

作为教师，在设计教学活动时，要关注学生问题的表达，表达是否属于低级认知思维，是否可以转换，使之成为深度问题。比如，在教授Cartoon time时，进行提问： What happened？这是属于布鲁姆目标分类理论的记忆性问题，很难提高学生表达思维层次，而我们可以转换一下问题的表述：How do they feel？这个问题是基于“What happened？”问题之上，又需要通过学生的理解领悟作出回答，这就达到了布鲁姆目标分类理论的理解性问题的思维层面，从而提升学生的认知层级，从而获得心智的成长。

由此可见，问题的设计需符合学生的认知规律和思维特点，需要有难易层次的变化，只有问题具有一定的深度和广度，才能充分调动学生的思维能动性。而问题的深度与广度的差异，正是思维层级的体现。提问的设计层次影响了提问的思维含量。根据布鲁姆分类学提出的教育目标分类理论，教育目标可以分为三个方面，一是认知学习，二是情感培养，三是技能训练。他提出，认知学习由低到高包括以下六层：知识 （Knowledge）、理解 （Comprehension）、应用 （Application）、分析 （Analysis）、综合 （Synthesis）、评价 （Evaluation）。洛林·安德尔森 （Lorin Anderson） 在 1990 年将上述六个认知学习目标修订为：记忆（Remembering）、领会（Understanding）、应用（Applying）、分析 （Analyzing）、评价（Evaluating）、创新 （Creating）。安德尔森的改动不大，他最重要的一个改动是把“创新”取代了“综合”，作为认知学习教育目标的最高层次。创新是指产生新的作品、思想，或者提出新的思路。创新性思维（Creative Thinking）应该比批判性思维（Critical Thinking）更高级。

根据这六个层次，课堂提问也可以分为六个层次：知识记忆性提问、理解性提问、应用性提问、分析提问、评价提问和创新性提问。简单来说，记忆、理解和应用属于初级思维层次活动，分析、评价、创新属于高级思维层次活动。不同层次的提问所调动的思维含量也不同，层次越高，所调动的思维程度越高。因此提高学生英语学习的关键能力，设计层次较高的、思维含量高的提问是必要的。

二、基于布鲁姆目标分类理论的课堂提问设计策略

（一） 记忆性提问：重述信息重在认知思维

记忆性提问顾名思义考查学生对先前所学内容的回忆和确认，对有关信息加以重述和重组。用问题导入新课学习，激发学生的学习兴趣，是小学英语教学中直接有效、操作方便的导入法。幫助学生复习巩固旧知，又能激发学生的学习兴趣，让学生在一节课中保持积极主动探究的状态，导入性提问非常重要。

在上海牛津版英语六年级Module 4 Food and drinks & Unit 3 Healthy eating的Story版块，我设计了如下问题（出示两张图，一张是一位肥胖过度，另一张是一位正常体重的男士）：

Q1：Look at these two pictures， what do you want to say？（初步观察图片）

Q2：Which man do you like？（直观说出感知）

Q3： Why？（初步思考）

Q4：Guess what happened？（进一步发挥想象，进行思考）

小学生以形象思维为主，本环节通过让学生充分观察图片，比较图片思考第一个问题，首先通过视觉冲击，让学生说一说看到图片时最直接最真实的想法。第二个问题也比较直观，一眼能够得出结论。接着对第二个问题进行追问，发挥学生的想象力，激发学生的已学知识。第三个问题通过已学知识以及生活经验，猜测故事，作为六年级学生已经具备猜测故事发生的能力。这一环节问题的设计也体现了“由浅入深、由易到难”的梯度，让学生的思维得到了层级性的提高。不仅有效导入了文本，还激发了学生的学习兴趣。在课堂之初，通过简单的问答启发学生的思维，让学生积极主动参与课堂中，为文本的学习打下基础。

（二） 理解性提问：初步掌握强调表达思维

理解是指初步地把握所学内容，但不要求深刻的理解。具体表现为能用自己的语言表述、总结、比较、说明， 或进行简单的推断。理解性提问也是教师在文本教学时常用的方式之一。

1.理解文本，提问呈螺旋上升趋势

理解性提问主要考查学生对知识信息是否理解掌握，能否用自己的语言进行表述或判断等。在教学设计过程中，设计一定的教学提问，推进文本教学，增强学生对文本的理解。

在上海牛津版英语六年级Module 4 Food and drinks & Unit 3 Healthy eating的Story版塊，在文本处理环节，我设计了3个台阶式问题：

Q1：What happened？（通读课文找出关键点）

S： Because he ate different food.

Q2：What food did he eat？

What food does he eat now？（找出不同时期Mr.Ling的饮食习惯）

Q3： At last， what happened？（通过对比，学生理解文本）

在此环节中，提问的思维层次还处于中等，处于“消化食物”阶段，在理解性提问中，提问通常是环环相扣，由浅入深，这样层次性的递进便于引导学生一步步去理解文本，培养学生的思维能力。

2.理解文本，提问凸显重难点

理解文本是阅读教学的教学目标之一，也是阅读教学的重点。在教学设计中，教师可以设计有针对性的课堂提问，帮助学生快速准确地抓住重点，突破难点，理解文本。

比如在教学译林版牛津小学英语5B Unit 5 Helping our parents一课时，在揭题之后通过统领性问题“What are they doing？”引导学生通过看视频，初步了解孩子们如何帮助父母的情况；再由问题“What is she/he doing？”细化每个孩子具体的活动，学生在收集、反馈信息的过程中不仅理解了文本内容，也掌握了本课现在进行时的语法知识，学生在表述中加强对现在进行时结构，特别是一般将来时中三单的认知与理解。

（三） 应用性提问，情境运用培养实践思维

应用性提问考查学生在记忆和理解的基础上对知识的运用能力，将所学内容运用于新情境的能力，在这一策略中主要培养学生解决问题的能力，适量提高学生的思维能力。

译林版牛津小学英语6A Unit 8 Chinese New Year一课主要讲述了住在香港的Anna给Su Hai写信，并介绍香港春节的一系列活动，以及学习新时态——一般将来时，文本的内容理解不难，语法的表达有一定的难度。所以文本学习之后，我提出了问题：What are you going to do at Chinese New Year？这一个问题在学习完课文之后丰富了对新知识的表达，也创造机会让学生运用一般将来时，更加理解一般将来时的语法。并追问Will you like your Chinese New Year？让学生关注自己的内心情感，引发对新年的畅想。

学习的目的不仅是学习知识，更是思维层面的拓展，真实生活的扩充。应用性提问环节可以让学生通过已经习得的知识和信息，解决实际生活的相关问题，充分调动学生更深层次的思维参与，实现知识由内在向外在转化的过程。

（四） 分析性提问：深入观察促进深度思维

分析性提问属于高级思维层次活动的第一个层级，这个层级要求教师设置的提问在初级思维层次活动的基础上，考查学生的思维逻辑能力，即检测学生的学习成活和技能运用。分析性提问可以使学生将语言知识运用得更加广泛，帮助学生完成从“学英语”到“用英语”的过渡，充分体现学以致用的终极教学目标。

例如在上海牛津版英语六年级Module 4 Food and drinks和Unit 3 Healthy eating的Story版块，本课主要通过Mr.Ling和Miss Chen的饮食对比，让学生对Healthy eating有了更好的了解。所以在文本处理后，我向学生提出了新问题Q1：If you were Mr.Ling， what would you like to eat？ Q2：Why？第一个问题让学生回到生活中，通过所学知识，自我分析，说出自己新的饮食方向；第二个问题让学生说一说新饮食习惯的原因，明确健康饮食的重要性，回归本课主题，也是对本课的现实意义有了更好的升华。这两个有深度和广度的问题，要求学生进行归纳分析，比较综合，最后得出结论。

设计分析性提问时，问题的深度和广度应从教学材料以及学生的理解能力出发，即应把分析放在初级思维层次活动之上。难度太小，学生没有挑战欲而不满足；难度太大，学生容易产生学习障碍，使学生不敢迈出表达质疑的一步，难以达到活跃思维的目的。

（五） 评价性提问：联动经验走向高阶思维

评价性思维不仅是知识的应用、分析，而且建立了以人的内在知识和客观认识为基础的知识判断能力和价值判断能力。评价性提问重在考查学生对知识和观念的判断选择能力。在思辨过程中，对知识的理解能力、分析问题的能力、解决问题的能力等都有所提高。

在牛津版英语六年级Module 4 Food and drinks和Unit 3 Healthy eating的Story版块，文本教学结束后，设置新问题Which Mr. Ling do you like？ Why？通过学生思考喜欢哪一个阶段的Mr. Ling，并说出理由。在这一过程中，教师因势利导，进行文本阅读后的追问，学生经过思考、讨论，很容易得到结论。这些判断是自然而然产生的，学生自然懂得了文本的教育价值。这种巧妙的追问能够充分挖掘学生的内心，进行积极思考，与我们教师主动灌输的情感教育相比，效果要好得多。

（六） 创新性提问：拓展延伸体现创新思维

创造性提问是课堂提问的最高思维层级，在课堂中采用创造性提问，可以激发学生的想象力和创造力，可以让学生主动将知识转化为能力，将学生的思维发散，充分拓展学生的思维广度和深度。学生的思维广度和深度得到了拓展，学生的创新性思维能力也逐渐形成。

牛津版英语六年级Module 4 Food and drinks 和Unit 3 Healthy eating的Story版块，教学最后环节，向学生提出问题

Q1： Did Mr. Ling go back to live in the town？ Why？ Why not？

Q2： Can you give an ending for the story？

Q3： Can you give a title？

三个问题在学生理解文本的基础上，运用所学知识，为文本续写故事，并为本文取一个名字。“一百个读者就有一百个哈姆雷特”，虽然文本故事的内容一样，但是不同的学生有不同的想法。在此基础上，学生从理解文本，探究文本，进入了创造领域，思维的碰撞可以激发学生写出精彩绝伦的结局，激发学生取一个独一无二的故事名，在整个过程中，思维的广度和深度得到了最大化的提高，从而形成创新思维能力。

三、结语

提问在教学过程中至关重要，精心设计的有层级性的课堂提问，从易到难，由浅入深，可以有效启迪学生的思维，让学生积极主动地投入到课堂中，真正实现学生从学知识到增强思维能力的转变，从而提高学生学习英语的关键能力。

【参考文献】

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