巧设认知冲突，建构深度学习

朱锦涛

【摘要】《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调“学生是学习的主体”，但反观课堂现实，仍有部分教师习惯于占据课堂的主体地位，满堂问满堂讲。走出教学困境的关键，不仅在于教师教学观念的转变，更在于教师在学习活动的设计上做出努力。在教学过程中，发掘文本表达的秘妙，合理创设认知冲突能够巧妙地激发学生的学习需求，激活学习思维，激起主动求知、探究的精神与愿望，让学生的学习真正发生。

【关键词】认知 认知冲突 阅读学习 思维

在小学语文阅读教学中，怎样将学生的阅读、理解、感悟向纵深处推进？笔者认为，通过创设合理的认知冲突，打破学生原有经验的平衡，可以激发学生的学习需求，激活学生的学习思维。

认知冲突是指在学习的过程中，学生已有的认知结构与当前面临的学习情境之间产生的矛盾与冲突，因已有知识经验与新知识之间存在某种差异而形成的心理失衡现象。心理学家皮亚杰认为，个体出现认知冲突时，会采取同化或者顺应两种方式来解决认识冲突。

在教学中，教师可以引导学生制造冲突，并逐步化解冲突，建构新的认知平衡，在这样“产生—化解”的过程中，帮助学生实现超越知识符号表层的学习，在知识理解、思维发展、对话交流和情感体验等方面获得深层次的建构与提升。

一、打破固有情境，促进多元感悟

在阅读教学中，情境的创设对学生感悟文本有着十分重要的作用。创设教学情境有利于学生理解文本，以境生情，更好地体验文本中的情感。学生在课堂学习的过程中，会随着对文本的理解而逐步形成一种稳定的情境感。所谓“破而后立”，适时打破原先营造的文本情境引导学生在固有理解中“突围”，能够深化对文本的理解，从而进入新的学习境界。

【教学片段一】苏教版语文五年级下册《爱如茉莉》

师：同学们，在病房中，爸爸和妈妈执手而眠的情景多么美好！你还从哪里读出来了？

生1：我关注到了“初升的阳光从窗外悄悄地探了进来”，阳光也被这幅美好的画面感染了，不忍心打扰他们。

师：一切景语皆情语，让我们一起走进这美好的画面。

（学生有感情地朗读）

师：我们都沉浸在了这幅静谧美好的画面之中。爸爸妈妈真的睡着了吗？请同学们读一读课文第10～16自然段，相信你一定会有新的发现。

生2：从“似乎是我惊醒了爸爸”这句话，我感觉爸爸并没有睡。

生3：爸爸眼睛里布满血丝，可能是爸爸为了照顾妈妈整夜都没有睡着。

生4：从爸爸“边打哈欠边说”可以看出爸爸并没有睡好。

师：爸爸在为妈妈默默地付出着，妈妈呢？

生5：我发现妈妈同样也没有睡着，因为她说“手脚都麻木了”，这种情况是不可能睡着的。

生6：妈妈为了能让爸爸多休息一会儿，自己忍受着手脚麻木的痛苦。

师：此时，当我们再读第9自然段，你对这样一幅静谧美好的画面是不是有了更加深刻的体会？

生7：表面上爸爸妈妈都睡着了，但实际上爸爸和妈妈都没有睡，都在为对方默默地付出着。

生8：这幅美好的画面背后是爸爸妈妈之间的爱。

生9：读了后面的课文，我感觉他们不仅仅是执手而眠，更是心心相印的。

研读《爱如茉莉》一文后，笔者发现课文第9自然段描写了一幅爸爸和妈妈在病房中执手而眠的美好画面，然而细读课文后面的段落，发现爸爸为了能够第一时间照顾妈妈，似乎并没有睡好，而妈妈为了让爸爸能够多睡一会儿，即使手被爸爸压得发麻，依然一动不动地躺在床上装睡。看似睡着实则未睡的细节，为创设认知冲突，促使学生阅读经验的二度开发提供了可能。因此在学生品读了第9自然段之后，教师抛出话题：“爸爸和妈妈真的睡着了吗？”通过这个问题，引发学生在畫面的理解上产生认知冲突，从而把表面上静谧美好的画面情境转换到对人物内部复杂心理的探究情境上去，促发学生的多元理解，加深对父母之间看似平淡无奇却又感人至深的爱的感悟。

二、关注相异表达，引发深度探究

在阅读教学中，比较阅读是非常重要，也是比较常用的一种教学方法。相同的事物，却有两种或几种完全不同的表达方式，进而产生完全不同的表达效果。这类语言现象往往能引起读者强烈的探究兴趣。如果教师能适时引导学生进行比较，就会引发学生认知上的冲突。从学习的意义上讲，发生认知冲突就会产生新的学习需要。因此，当学生的认知发生冲突时，便是思维走向纵深的最佳时机，也是教师指导提升的最佳时机。

【教学片段二】苏教版语文五年级下册《我和祖父的园子》

师：课文写了“我和祖父的园子”，让我们先去看看这是这座怎样的园子，哪几个小节是直接写园子的？快速浏览课文找一找。

生：第2自然段和第13自然段。

（学生朗读课文第2自然段）

师：读完这段文字，你看到了一个怎样的园子？

生1：生机勃勃，有各种各样的昆虫。

生2：我看到了一个丰富多彩的园子。

生3：充满生机。

师：在这个园子里，作者萧红看到什么就写什么，不仅写了好看的蝴蝶，还写了不好看的蝴蝶，给你一种什么样的感觉？

生4：感觉很真实，有什么就写什么。

师：这是课文第2自然段的园子。第13自然段也写了园子，谁愿意来读？

（学生朗读课文第13自然段）

师：与第2自然段的园子相比，这个园子有哪些不同之处？

生5：作者用了拟人的手法，把园子里的动植物都写活了。

生6：花睡醒了，鸟上天了，虫子叫了，这些都是作者的想象。

生7：园子里的动植物想干什么就干什么。

师：这些都是作者丰富的想象，你觉得园子里这些植物的生活怎么样？这些想象带给你一种怎样的感受？

生8：富有生機。

生9：很快乐。

生10：自由自在。

师：同学们，在课文第2自然段，萧红描写了一个她所看到的园子，让我们感觉很真实，而在第13自然段，萧红却写了一个想象中的园子，自由而快乐。有疑问吗？

生11：为什么作者笔下的园子会有这样的不同呢？

生12：为什么作者要写一个想象中的园子呢？

生13：为什么作者要把园子分开来写呢？

师：今天这节课就让我们共同走进课文，解决心中的疑问。

在《我和祖父的园子》一文中，作者先后两次描写园子里的景物，第一次采用了白描的方法，真实再现了园子里多彩、生动的画面，第二次则运用“借景抒情”的表达方式，借想象中的园中之景来表达自己内心的自由与快乐。这恰恰是作者写作时匠心独运之所在。

抓住文本核心，关注相异表达，引导学生对两段描写园子的文字进行比较阅读，从而产生认知上的冲突，打破学生对园子认识上的平衡是本节课设计的亮点。皮亚杰认为，学习是一种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程。法国心理学家安德烈·焦尔当在《学习的本质》一书中也指出：“学习就是改变自己的现有概念，更确切地说，就是从一个解释网络过渡到另一个更合理的解释网络。”学生在对园子的不同描写产生疑问后，就会进一步研读文本寻求合理的解释，以求得认知上的平衡。在深度探究文本的过程中，学生的思维再次经历从冲突到顺应的升华，从而实现真正意义上的深度学习。

三、制造概念冲突，发现言语奥秘

学生的学习是以经验为基础，并不断与自身认知结构相融合的发展过程。由于知识经验和认知水平的差异，学生在学习过程中往往只关注表面现象，停留在经验层面，考虑问题缺少全面性和深刻性。教学的成功之道就在于对诸多可变因素的精妙把握与调整，如果教师可以把握学生的认知特点，精心设计学习任务，让学生在学习的过程中产生概念冲突，就能顺利地引发其积极的思维，从而实现语文知识的深度理解和意义建构。

【教学片段三】苏教版语文六年级上册《麋鹿》

师：麋鹿的经历很传奇，为什么呢？请同学们当一次统计员，读一读课文第四小节，抓住要点，完成这张统计表。

学习活动单：小小统计员

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师：填写完这张表格，你发现了什么？

生1：麋鹿的数量根据时间和地点的变化也在不断地变化。

师：从哪里看出来的？

生2：从表格上麋鹿的数量看出来的。

师：在数量这一栏中我们填写了许多数字，这些准确的数字能让我们清楚地了解麋鹿的数量变化。想起来这是哪种说明方法了吗？

生3：列数字。

师：老师有一个疑问，为什么在数量这一栏里同学们填写的并不全是数字，有的使用的却是词语呢？小组内讨论一下。

生4：因为在3000多年前我们并不知道麋鹿具体的数量，所以只能填“有麋鹿”。

生5：没有具体的史料记载，所以只能用表示程度的词语来表达。

师：这就是说明文表达的特点，没有具体的数据，更能表现出作者表达的准确和严谨。

学生在接触到阅读内容时并不是一无所知，重视学生已有知识经验与学习内容之间的差异，便能引发新旧经验的冲突，从而引导学生对问题进行深度理解与建构。在上述教学片段中，六年级学生已经学习过说明文，并对说明方法如举例子、列数字、作比较有了一定的理解和认识，但往往只停留在表层，并未深入探究说明文语言表达的特点与说明方法之间的内在联系。《麋鹿》一文的作者用了列数字的说明方法来表现麋鹿数量的变化，但在行文当中，某些地方并没有用数字来呈现，反而是用表示程度的词语“有”“几乎绝迹”“销声匿迹”等。这种模糊的表述和学生已有的概念——说明文准确的表达存在明显的矛盾冲突。教师巧妙地抓住这一冲突，提出质疑，引导学生对说明文的表达特点做进一步思考，从而得出“模糊的表述是为了让表达更严谨”这一结论，学生从而对说明文的表达特色和说明方法有了更深刻的认识，也从中感受到作者言语表达的巧妙用心。

思维品质是语文核心素养的重要方面，在阅读教学中培养学生的思维能力是每一位语文教师的应有之责。强化“用教材教”的意识，发掘能够促发思维提升的教学点，适当地制造认知冲突，便能让学生积极思考、主动探究，在“生动活泼”的思维活动中实现深度学习。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]安德烈·焦尔当.学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2012.

[3] 赵敏杰. 构建认知冲突 激活数学思维[J]. 小学教学研究， 2017（1）.

[4] 陈志明. 用认知冲突推进阅读理解[J].中学语文教学参考， 2016（4）.