基于“供给侧改革”思维提升《作物栽培学》教学质量

2018-12-11蔡铁任小龙张保军刘铁宁张鹏王瑞刘杨韩清芳贾志宽

教育教学论坛 2018年50期

蔡铁　任小龙　张保军　刘铁宁　张鹏　王瑞　刘杨　韩清芳　贾志宽

摘要：《作物栽培学》是高等农业院校本科农学类专业的核心课程之一，提高该课程的教学质量直接决定着高素质现代农业人才培养以及作物栽培学学科的发展。为此，从“教学端”切入，分析教学过程中目前存在的问题；通过教学授课内容、师资配置、授课模式、评价方式、课后实践五个方面，阐述提升《作物栽培学》课程教学质量的思路与途径。

关键词：作物栽培学；教学质量；师资配置；评价方式；解决途径

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）50-0211-03

作物栽培学是一门理论性、实践性较强的综合应用型科学[1]，主要研究作物生长发育、产量和品质形成规律及其与环境条件的关系，探索通过栽培管理、生长调控和优化决策等途径，实现作物高产、优质、高效及可持续发展的理论、方法与技术[2]。其作为农业科学的重要组成部分，对推动作物生产与发展起着至关重要的作用[3]。《作物栽培学》是高等农业院校本科农学类专业的核心课程之一，提高该课程的教学质量对培养高素质现代农业人才以及作物栽培学学科发展均具有重要意义。

2015年之后，“供给侧改革”引起广泛关注，并逐渐成为社会生活中的热词。供给侧是相对于需求侧而言的，供给与需求是一种共存关系，供给可创造需求，需求也会倒逼供给，二者相互配合又相互统一[4]。教学是“教师的教”和“学生的学”构成的一种独特的人才培养活动，其分列“供需”两侧。长期以来，《作物栽培学》教学的供给侧与需求侧存在一定程度的失衡。一个典型的外在表現就是，同样的内容，少数教师授课，教室座无虚席，学生主动认真听讲，且不时做随堂笔记；而多数教师授课，则学生旷课频发，玩手机、睡觉、做其他课程作业等更是常态。之所以出现这种“供需”矛盾，主要原因是目前在教学过程中仍按过去的思维一味强调理论灌输，教学技能较欠缺、教学模式较单一，教学考核方式不合理、实践环节较少；忽视需求侧不断发展变化的特性，导致学生学习目标不明确，学习动力不足，学生理论联系实际能力较差，综合素质较低，进而造成教学效果弱化、教学质量低下。为此，结合《作物栽培学》课程特点，拟从教学“供给侧”切入，从以下五个方面阐述提高该课程的教学质量的思路。

一、顶层设计，统筹规划教学内容

《作物栽培学》包括总论与各论，作物种类繁多，包括主要粮食类、油料类、纤维类、糖料类、饲料类、绿肥类等40余种作物；因其内容广泛，在较少的本科教学学时内根本无法完全领会掌握；在教学中教师均想涉及，但往往顾此失彼，且学生学习压力大、收获知识广而不精。针对这一问题，应该在课堂授课前做统筹规划，依据授课对象及培养目的做针对性设计。如针对资源环境、植物保护专业学生，授课内容重点放在总论部分，使学生学习掌握作物生长发育、产量品质形成一般规律及其与环境因子的关系，同时选择3—5种代表性作物，加以讲解，让学生对作物栽培学有总体了解及理解其中共性规律。而对于农学专业学生，因其此后多从事作物学相关的理论与技术研究，因而，其教学内容除总论外，主要粮食作物（玉米、小麦、水稻、马铃薯）应做重点讲授，掌握各作物形态发育、产量及品质形成、作物对生态环境的响应、作物生产管理等基础知识；同时对油料、纤维、糖料、饲料、绿肥等作物，各类中选择一种代表性作物进行学习；在有限的教学时间内容，做到有张有弛，重点突出，兼顾一般。此外，对于不同地域，讲授内容应针对区域特点做适当调整，如西北地区，可增加谷子、荞麦等杂粮作物教学课时。这样，从顶层设计好教学内容，教师在教学过程可有的放矢，学生对学习内容也可做到专而精。

二、取长补短，调优授课教师结构

教师是课堂教学供给的主体[5]，师资素质是决定教学质量的关键因素，建立高素质的师资队伍是提高课程教学质量的基础保障[6]。目前，各高等院校专业课教师岗位多为教学科研型。除教学外，各任课老师均有较多科研任务，且为紧跟国内外研究热点，其研究对象往往集中为少数几种作物或某一作物的几个方面。这样对于一些与非本人研究课题相关作物，就很少涉及，对其理解、掌握不足。如教师科研从事玉米栽培理论与技术研究，那对烟草、花生等作物相对不了解，有的教师可能都没有亲眼见过。如果让其讲授这些作物，就会导致在教学中只能够照本宣科，完全按书本上的内容进行讲授，无法和学生进行有效知识交流，根本达不到教学应有的效果。而这些情况，在现阶段日常教学中比比皆是，导致课程学习索然无味，学生无法收获真正的知识。对于这一问题，应转变思路，规避其劣势，发挥其长处，仅让其讲授熟知的某一种或几种作物。因其一直紧追特定作物的研究前沿，在讲授课本内容的基础上，可比较自然地引入该作物国内外的发展现状，并把自己研究的认识和理解与学生进行分享，还可以就作物栽培理论与技术发展及研究过程中存在的问题与学生展开充分讨论。这样任课教师就有信心有能力讲好、教好，而学生也会乐学、好学。

但同时出现的问题是任课教师的数量势必增加，且个人教学工作量由此会下降。对于任课教师数量问题，目前大学里作物研究越来越趋于作物的基础、前沿研究，故在不断地扩充研究各种作物人员的配置；对于教学工作量，学校评价机构也在逐渐从数量考核向质量考核转变。因而，本着育人为先的观念，随着学校人才优化配置及评价体系改革，这些问题随着时间推移均可逐步解决。

三、专题讨论，培育主观求学意愿

教学模式是在一定教学思想及理论指导下建立的较为稳定的教学活动结构与活动程序。传统的教学模式较为单一，教师多一讲到底，学生的任务是听和记，教与学的任务分别由教师和学生来承担。这样的模式下，学生往往是被动的，他们对知识的获取缺乏主动性、积极性[7]。进而可导致部分学生失去学习兴趣，产生“上课不听，下课不看，考前突击，试后全忘”的情况。因而，应在目前的教学模式基础上，引入学生可积极参与的讨论环节。对于《作物栽培学》，可根据其课程内容，针对作物栽培理论研究、栽培技术创新集成、技术推广应用等方面设置讨论主题，进行专题讨论。如条件允许，可邀请从事上述方面工作的专家或研究生，结合他们自己的科研推广及观点看法，与学生共同探讨特定作物栽培理论与技术目前存在的问题、解决方案及发展趋势。如讲授各论中玉米部分时，可就“镰刀弯”地区玉米结构调整进行专题讨论，邀请玉米栽培专家或推广专家，围绕国家玉米生产现状、为什么要进行结构调整、采用的技术途径及今后玉米栽培发展与学生做深入讨论。通过这样的专题讨论，使学生更好地认识现代栽培技术，加深对国内外农业发展现状、存在问题及解决途径的理解。更为重要的是激发学生学习兴趣，实现由被动静听式的机械学习转变为主动探索式的创新学习[8]。

四、多维评价，构建综合评价体系

教学评价是教育主管部门加强高校管理、促进高校建设、保障教学质量的重要措施，也是高校自身促进教学改革，提升人才培养质量的关键途径[9]。关于教学评价有两种说法：一种是“为了学生的教学评价”，是就教学评价的目标指向而言的，是学校和教师为了促进学生的发展而进行的教学评价活动；另一种是“学生需要的教学评价”，是就教学评价的起点而言的，是依学生学习和发展确实需要而引发的教学评价[10]。目前《作物栽培学》，教学评价更倾向于第一种。在教学过程中，教师是教学系统的主体，既是知识的供给者，同时也是教学效果的评估者。因此，经常忽视学生真实需求，设计的评价方式往往不能触动学生，反倒适得其反，学生对此或漠不关心、随意应付，或心生压力、抵触逃避。目前评价方式基本由三部分构成：实验或实践技能考核（占20%）、平时成绩（占10%）、期末笔试成绩（占70%）。这种评价方式虽然可以很好的评价学生实验或实践技能、上课出勤率、课后作业完成质量及课本基础知识掌握等情况，但更偏向于对学生学习情况的事后评价。特别是期末笔试成绩占比最大，考试结束，学生只会得到一个说明学习质量好坏的分值，根本无法做到“以评促教，以评促学”。因而需要在这些评价基础上，再增加“学生需要的教学评价”，在教学过程中持续监控学生学习情况，并依据评价结果动态改进“教”以提升“学”。对于基础理论与技术学习，可在每一章节设置网络题库，学生通过手机或电脑进入系统，在规定时间内完成由系统随机生成的试题，该成绩加权后纳入课程最终考核成绩。学生可以随时随地检测课程学习或复习效果，也可根据错题及错题比率进行反复学习，该成绩在结课前可依照答题情况动态更新。对于知识应用能力方面，可在每次專题讨论后，就讨论主题，结合课本知识和讨论内容，参阅国内外研究进展，撰写课程设计论文。如在讲授各论中小麦部分时，进行专题讨论“我国小麦生产现状及如何进一步提升小麦产量”，教师、学生围绕这一议题展开充分讨论。讨论课之后，围绕如何提升小麦产量，设置课程论文“进一步提升小麦产量的途径及机制”，学生可把已学知识通过课程小设计进行应用。以章节动态题库，促进学生主动性、自觉性学习，及时、较好地掌握课程基础知识；以课程设计论文，提高学生的综合分析问题、解决问题及论文撰写能力。这样基于原有评价方式，适度降低期末笔试成绩占比，引入章节基础知识测试、课程能力应用测试，进而构建综合评价体系。

五、课后实践，转化吸收理论知识

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。一直以来，课程目标多偏重于学生对显性知识的掌握，片面强调静态文本知识的学习，教学活动围绕理论知识开展[11]。目前各农业大学均设置实践教学环节，多采用三阶段方式，即第一阶段为“感性认知”，在大一、大二期间结合农事操作课或专业劳动课，进行作物生产初次实践；第二阶段为“理性实践”，在大三专业课教学期间，结合课堂教学、实验实习教学种试验田，使学生全面了解、基本掌握各种作物的基本理论与技术；第三阶段为“应用实践”，在“大四”期间组织生产实习或毕业实习，将学到的知识放回到生产实践中去检验和提高[12]。但是这种实践多针对基于作物研究的多门课程，如《遗传学》《耕作学》《田间试验设计》《农业生态学》《农业推广学》等，而不仅仅局限于《作物栽培学》课程。这样该课程专属理论知识及栽培技术在实践环节往往停留在表面，学生缺乏深入的理解与把握。因而，急需设置专一的《作物栽培学》课后实践，以强化学生对理论知识的掌握。就如何实施课后实践，因目前任课教师多从事相应的科研活动，可充分发挥这方面的优势。将学生分组，结合学生意愿，分配给每位教师，直接参与到教师的科研活动中。这样，学生不仅可以在田间深入把握作物生长发育、栽培技术、田间管理等宏观内容，还可在实验室了解提升作物产量、改善作物品种等方面前沿微观研究，进一步巩固课本理论知识。此外，也可以就课堂学习过程中关于作物栽培理论及技术等方面的疑问与教师进行交流，教师也能在学生参与科研活动中显现出的共性问题，在课堂上进行针对性的讲授。比如，学生在调查小麦群体动态时，对哪些是一级分蘖、哪些是二级分蘖不确定，教师就可以在田间以实物为例就小麦分蘖与学生进行探讨，这样学生比看书本凭想象更容易理解与掌握该方面内容。同时教师根据学生对该知识的掌握情况，在课堂上进一步强化讲解，使其他学生对此也能进一步掌握与巩固。这样，通过设计的课后实践活动，使学生在课本中获取知识，在实践中应用知识，学与用有机结合，学以致用，用以促学，实现知识巩固、能力提升，进而提升教学效果。

六、结语

综上所述，以培养现代农业高素质人才为目标，以提高课程教学质量为基础，基于“供给侧改善”思路，从教学授课内容、师资配置、授课模式、评价方式、课后实践五个方面进行教学改革实践，不断提高《作物栽培学》教学质量。通过统筹规划教学内容，使教师在教学过程有的放矢，学生对学习内容做到专而精；通过调优授课教师结构，以增强教师教学底气与信心，同时激发学生乐学、好学；通过专题讨论，培养学生学习兴趣及主动学习意愿与能力；通过构建综合评价体系，科学合理的评价学习效果，达到以评促学、以评促教的效果；通过课后实践，实现知识巩固，提高学生学习的积极性与主动性，增强学生分析问题、解决问题及实践创新能力，进而提升整体教学质量。但《作物栽培学》是一门理论性、实践性不同发展的应用科学，建立健全该课程高效教学方式方法是一个长期的、复杂的系统工程，仍需要不断探索和实践。

参考文献：

[1]李雁鸣，李存东，崔彦宏，等.《作物栽培学》课程体系和教学内容改革与建设[J].中国农业教育，2007，（3）：31-34.

[2]于振文.作物栽培学各论[M].中国农业出版社，2013.

[3]刘杨，张保军.人才分类培养背景下农学专业作物栽培学教学改革与实践[J].教育教学论坛，2017，（1）：73-74.

[4]周有健.供给侧结构性改革语境下高校思政课教学存在的问题及对策[J].现代教育科学，2016，（11）：49-53.

[5]王鹏.论高校课堂教学供给侧改革的四个关键点[J].教育观察月刊，2017，6（2）.

[6]黄敏，江立庚.作物栽培学课程教学的优化对策[J].科教导刊，2013，（5）：114-115.

[7]肖关丽，郭华春，李富生.作物栽培学“教—学”互动模式探索与实践[J].农业教育研究，2008，（3）：32-33.

[8]张凡.变被动机械学习为主动创新学习的几点思考[J].教育探索，2004，（1）：13.

[9]俞佳君.以学习为中心：高校教学评价的新范式[J].高教探索，2016，（11）：11-15.

[10]李如密.让教学评价成为学生的需要[J].教育测量与评价，2017，（5）：1.

[11]刘晓燕.教师教育课程的实践取向：基于默会知识的思考[J].教育探索，2016，（1）：109-111.