例谈“基于学生视角的地理备考”

宁夏 党喜奎

长期以来，地理备考往往从学科出发，容易忽视学生的主体作用。基于学生视角，思考地理备考，常有下列问题：学什么？如何学？怎么考？学会了吗？也就是确定学习对象、选择学习方法、参与学习评价、实施有效的反馈。在具体的学习过程中，学习对象是指地理原理、规律和事实，困惑学生学习的变量是学习方法、学习评价等。学生认为“我学会了”，但参与考试评价后却发现，“我还不会”，陷入自我评价和外部评价博弈的两难境界，出现地理备考中的“高原期”现象。下文以昼夜长短的季节变化规律为例，分析这种矛盾现象发生的原因，探索学与教的一般途径。

【案例】昼夜长短的季节变化规律：北半球夏至日昼最长、夜最短，冬至日昼最短、夜最长；从夏至日到冬至日，白昼由最长变最短，黑夜由最短变最长。南半球相反。

一、学会了吗

经过长期的学习，学生都会思索“我学会了吗？”这是主观目标。相同的回答“我学会了！”不同学生的含义有明显的差异。

譬如，甲同学(我国，下文相同)认为：知道自己家乡附近地区夏至日白昼最长，冬至日白昼最短，昼长是由夏至日到冬至日逐渐变短。该同学能理解并复述规律，就认为学会了，实际仅仅掌握了知识，完成了知识和技能目标。

乙同学(我国，下文相同)认为：通过比较我国某地区年内昼夜长短变化的事实，就能归纳出该地区夏至日昼最长、夜最短；冬至日昼最短、夜最长，从夏至日到冬至日昼变短，夜变长。该同学不仅理解昼夜长短的季节变化规律，也理解了规律的生成方式和过程。完成了过程和方法目标。

丙同学(我国，下文相同)不仅知道北半球昼夜长短的季节变化规律，而且会运用归纳或演绎的方法分析南半球昼夜长短的季节变化规律，还能推断极昼区、赤道等特殊区域昼夜长短的变化，学会了运用规律解决理论和实践问题。能举一反三，迁移运用，对解决该类问题有了科学的认识和体验，达到了三维目标的最高层次。

由此看来，学习的反馈判断存在差异，反映出学生预期目标不同的层次性。

二、如何学

为什么不同的学生对同一原理的学习状态判断不同？其实是不同的学习方法途径所致，也就是“我如何学？”的实际思维过程的结果。

对于甲同学来说：课堂听老师描述、例证规律，课后做简单的识记性习题，完成对昼夜长短季节变化的初步理解和记忆，属于被动学习型。

对于乙同学来说：自己思考昼夜长短的变化、理解了老师的论证或演示，课内做笔记，课后做了理解性习题，积极参与学习过程，完成对昼夜长短季节变化的较深层次的理解，属于主动学习型。

对于丙同学来说：课前预习昼夜长短的季节变化规律，课内参与昼夜长短变化规律的论证，尝试通过绘图、逻辑推理、归纳演绎规律，课内做笔记，课后做各类巩固习题，进行了适当的反思，能独立演绎规律的生成过程并运用规律判断各类地区的昼夜变化，该同学属于自主学习型。

由于学习方式、方法和实际参与学习活动的程度不同，学生的最终学习结果不同，学习反馈不同。

三、怎么考

学习过程，实质就是不断的参与各类教学活动，提高认知水平和能力的过程。参与学习评价，也是一种学习过程。学习评价，即“怎么考？”具有外部性，就学生来说是客观目标。为保证公平性，学习评价具有统一的标准。差异的主观目标，面对统一的客观目标，必然出现不一致性。

【典例】下图示意不同纬度三地白昼长度变化。读图，完成1，2题。

1.若此图表示南半球三地的白昼变化，则a、b两月分别是

( )

A.1月、2月 B.3月、4月

C.6月、7月 D.11月、12月

2.在图示月份中

( )

A.②地夜长超过10小时

B.三地中①地昼长最长

C.三地昼长变化率在a月相等

D.三地中③地昼长变化最大

【答案】1.A 2.D

在解答上述试题的过程中，不同学生的困惑和耗时不同。

对于甲同学，由于只能结合熟悉的生活情境判断，试题设置南半球的三个地区，采用统计图表的情景方式，脱离熟悉的生活场景；设问突出a、b两月，缺乏图表信息的解读能力，该生往往出现情景、设问信息的“黑屏”！很难正确解答问题。

对于乙同学，由于具备一定的推理演绎方法，解答该题时，关键要能获取a月到b月①②③三地昼长变化信息，①②③三地昼长变化曲线斜率的不同；特别是注意到12时时间节点。南半球三地昼长都远大于12小时，而且从a月到b月，昼长变短，③地区昼长变化幅度最大。

对于丙同学，具备较高的归纳推理和信息解读能力，解答该试题，能快速将a月到b月的时间信息梳理清楚，三地昼长均大于12小时且逐渐变短；能将①②③地的空间信息整合，由于相同日期，①②③三地昼长逐渐变长，所以①②③三地纬度逐渐增高。

四、有效教学的途径

依据解答试题的困境，教师要引导学生反思自己的学习行为。对学生而言，如何进行“再学习”，也就是有效学习，这对于不同层次的学生，基本策略不同。

对于甲类同学，需要思考解决信息“黑屏”问题的途径，加强信息解读能力的训练。基本的途径是：首先，确定自己的薄弱学科领域和问题清单；其次，依据维果斯基的“最近发展区”理论，将熟悉的生活情境转化为陌生的生活和理论情境，注意时间、空间、地理要素等核心信息的变化，归纳推理地理原理和规律；第三，选择合适的试题，将生活中的问题转化为试题中的设问，注意主题词、行为动词、限定词等设问信息的变化，尝试运用原理解决地理问题。经过持续的变式训练，可有效提高信息解读的能力。

对于乙类同学，需要关注“定量信息的渗透途径”。实际上，绝大多数同学对地理原理往往属于定性的认识，归纳推理基于直观或感性的方式，缺少数据的支撑和定量分析，需提升地理数据的运用能力和定量信息的解读能力。基本的途径是：首先，依据皮亚杰的“同化和顺应”理论，善于归纳地理事实，发现地理原理和规律，能够实现生活现象到理论模型的构建；其次，重视地理数据学习，关注地理数据的地理意义；第三，关注地理原理和规律中的数量关系，重视试题情景中定量信息的解读，提升数据信息的解读和运用能力等。

对于丙类同学，需要注意“地理规律和原理的适用范围”。地理规律原理适用范围主要反映在时空尺度等方面，如昼夜长短的季节变化规律南北半球不同，水平运动的物体偏向南北半球也不同，短时间内大气变化取决于气象因素，长时间内大气变化受气候因素的控制等。这种辩证思维能力只能通过解决较为复杂问题去提升。

相同的课堂，相同的规律，学生发展水平的差异，也为教师教学提供反思的契机，如何实现有效的教学？

第一，地理规律的教学途径是什么？随着教育信息化水平的提高，绝大多数老师都会通过多媒体演示、直观观察的方式，归纳昼夜长短的变化规律。基于上述试题，教师应善于设置多样情景，直观的生活情景、多媒体演示情景、统计理论情景等，发展学生的多种能力，如观察能力、想象能力、数据处理及逻辑推理能力等。

第二，图表技能欠缺的根源在哪儿？部分老师的课堂仍局限于单一的“文字语言”信息传输渠道——“君子动口不动手”，缺乏丰富多样图表的支撑。教学和考试评价图表的差异也是造成学生读图技能欠缺的重要原因。因此，教师应重视课堂图表载体的选择，设置丰富多样的信息呈现方式，不断提升学生图表信息的解读技能。