论高等职业教育的“专业成才”与“文化成人”

易希平 张菊香

摘 要 在高等职业教育的改革历程中，“专业成才”与“文化成人”始终是蕴藏其中并交织在一起的两条主要逻辑线路，两者的疏离在很大程度上成为了高等职业教育发展的基本问题。从“无用之用的通识课程”“有用之用的职业课程”“古典教学的启发诱导”及“互联网教学的开放共享”等方面入手，或许能找寻到“专业成才”与“文化成人”融通契合的恰切路径，为高等职业教育的创新发展提供些许启示与借鉴。

关键词 高等职业教育;专业成才;文化成人

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2018）16-0023-06

一、引言

高等职业教育作为实现教育公平和社会公平的最重要教育类型之一，在功利性的“专业成才”价值方面具有外在的规定性和内在的自觉性。近些年的统计数据表明，高等职业院校的毕业生有超过一半是来自于“农民与农民工”家庭，超过90%的毕业生是家庭第一代大学生，他们不仅希望通过接受高职教育来获得人生出彩的机会，甚至还承载着改变家族命运的重大责任，谋求一份与自己学历、能力、素质相称的职业成为他们最朴质的目标诉求和最首要的学习动机。高等职业教育必然要对这一诉求和动机进行及时、有效、积极的回应，衡量教育功效和人才培养质量的所谓“记分卡指标”很自然会包含“就业率”“月收入”“职位晋升”等功利性的内容，而人性的卓越、人格的健全、情感的充沛、直觉的丰润、想象的激扬及灵感的芬芳等非直接实用的“成人”教育价值则让位于日常功利、若隐若现在“职业”和“实用”的背后，进而被集体无意识地淡忘甚至遗弃。

必须承认，“职业”“有业”“乐业”“技术技能人才”和“产教融合”对于高等职业教育的发展至关重要，是高等职业教育“专业成才”这个特有本质和功利价值的主要体现，但是，“人的根本就是人本身”[1]，人本身就是审美的享受、精神的愉悦、心智的磨砺、人格的养成、个性的流露和灵魂的升华;如果“一个人要能完全胜任工作并充分享受工作的快乐，就应该懂得工作的社会学的、历史学的、文学的、基础艺术的各个方面”[2]，马克思和布鲁贝克对于“乐业”的看法远远超越了“职业”本身的范畴。

那么，如何在高等职业教育当下的情境里调适好“专业成才”与“文化成人”的关系，并使之处在一个恰当的动态平衡点上。本文尝试从高等职业教育改革发展的基本出发点入手，通过分析“专业成才”与“文化成人”疏离的基本问题域，进而指出两者交相辉映、相得益彰的融通策略，希望为高等职业教育的持续健康发展提供些许启示与借鉴。

二、“专业成才”与“文化成人”：高等职业教育改革发展的基本出发点

作为一种教育类型，高等职业教育有其独特的发展诉求;然而，无论这种诉求如何随时代变迁而改变，“专业成才”与“文化成人”始终是蕴藏其中并交织在一起的两条主线。

（一）“专业成才”凸显高職教育的特有本质和功利价值

欧洲在18世纪末产生了明显基于技术兴趣的职业教育，最初实行的是“学徒制”，在19世纪有了新的改变，由中学阶段的职业学校和职业补习学校开展职业教育，基本上与大学、高等教育无涉。在美国，因对高等教育灵活的理解以及对各类事物出现后的包容态度，使社区学院、高等职业教育的发展，很少受到像欧洲传统大学那种观念性的困扰。在我国，很长一段时间里，职业教育事实上是由中专承担的，伴随着经济发展、工业化进程和现代化步伐，职业教育于20世纪90年代正式以“高职”的名义进入高等教育。自此以来，人们对于“什么是高等职业教育”这一本质问题的追问和反思一直都没有停歇。在1999年发布的《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提到，高等职业教育是为了培养具备基础理论知识以及实践能力，能在生产、建设、管理和服务中发挥重要作用，以及农村急需的专门人才，它是高等教育的重要组成部分。显然，这一表述明确了高职教育的高等性和职业性，即其是高等教育与职业教育的有机结合。

围绕高等性和职业性，研究者们从培养目标、办学层次、类型层次、办学过程等方面对高等职业教育的本质属性有了更多的具体表述。陈剑鹤认为，从职业教育的起源上来看，其作为职业教育的高等层次，具有高等性、职业性、技术性、区域性和市场导向性等五大本质特征。欧阳河指出，“传授技能技术使得职业教育与其他教育有着本质区别，也使它能独立存在，通过传授技能技术，帮助人们获得从事职业的能力和资格，因此可以说，“职业教育的本质属性是技术技能职业性，而大众性、实践性是这一本质属性衍生的从属属性。”[3]匡瑛和石伟平提出：“为体现它作为高等技术教育的本质，高职教育的培养目标定位于高技能和各类技术性人才才更为合适”。裴云提出，“教育模式最本质的特征是培养人才的层次性，高职教育技术型人才的培养目标是其最本质的特征，其他的特性由它衍生，受它的制约。”[4]张健提出了高职是培养“数以千万计高技能专门人才”的教育，培养高技能人才理应成为高职教育的本质特征”[5]的见解。

归结起来，上述关于高等职业教育本质属性的论述是以职业为现实参照和发展的外部逻辑，凸显了高等职业教育“成才”（培养专门性人才）的特有本质和功利价值取向[6]。高等职业教育作为与社会经济发展联系较为密切的一种教育类型，势必更要注重职业、技术和社会等功利维度的价值选择，社会需求决定高等职业技术学院的办学定位和发展方向等，因此说，高职院校的发展水平依托于社会经济的发展。从某种程度上讲，社会对高职教育质量的评估要比来自学校内部的自我鉴定更符合实际，这也是自2012年以来，上海教育科学研究院和麦可思研究院受全国高职高专校长联席会议的委托编写《中国高等职业教育人才培养质量年度报告》并定期向社会公布的初衷。同时，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》中提出解决三农问题、促进就业、改善民生、推动经济发展的重要途径之一就是要发展职业教育，同时缓解劳动力供求矛盾的关键也在于职业教育的发展，因此，要把职业和发展职业摆在关键位置，这一论述对高等职业教育的特有本质和功利价值取向作了恰切的注解。

（二）“文化成人”彰显高职教育的通有本质和本体价值

如果说，“专业成才”是高等职业教育凸显“高等性”和“职业性”的特有本质和功利价值，那么，“文化成人”则是高等职业教育彰显“教育性”的通有本质和本体价值[7]。

无论与经济是天然的联系，还是后天的联姻;无论是推动经济增长，还是服务社会发展;无论是出于职业的诉求，还是技术的考虑;无论是培养多方面人才的任务，还是履行延续技术、增加就业、创业机会的职责;无论是为实现“两个一百年”的奋斗目标，还是中华民族伟大复兴的中国梦;高等职业教育首先面对的是“人”的教育。

这些“人”，是因人格健全和精神充实而感到幸福的，西北师范大学刘旭东指出，追求身心优化组合与全面和谐发展是教育共同的目标，而这种教育必定是去功利化的，在身心素质方面促进人的发展。面对这些“人”，高等职业教育要坚决摈弃那种将发展的元价值归结为经济的增长、适应环境能力的增长和资源的利用水平等功利价值上的观念，要特别警惕“物性”的膨胀、“心灵”的隔离以及“由原初派生出来的东西和平庸的知识”[8]，始终将“人”作为逻辑起点和归宿，在寻求人人成才、成功的同时，更要注重“智慧与精神”的教育，将教育活动导向“人与人精神的契合”“人的灵魂觉醒之本源和根基”以及“人性”的激发[9]，为人的发展提供更多的空间和选择，为人的可行能力的提高和充盈提供多样的路径和支撑。

面对这些“人”，高等职业教育在改革发展的实践中，必须坚持“人本”的价值取向。如果说以“技术技能”为维度的“专业成才”观是高等职业教育“职业性”和“高等性”类型特色的表征，体现了高等职业教育正视自身发展的理性自觉，那么，以“人本”为取向的“文化成人”观，则是高等职业教育在不断摈弃“单向度”与“功利化”的畸形发展，纠正技术技能工具化训练的偏颇，厘清“职业性”“高等性”与“教育性”的三重关联，实现“职业能力”“职业道德”和“健全人格”的融会贯通过程中，基于“教育性”这个“通有本质”的积极回应和终极追求。

三、“专业成才”与“文化成人”的疏离：高等职业教育改革发展的基本问题域

（一）“专业成才”之适应与超越的冲突

从产生之初，高等职业教育发展就是以服务于经济发展为核心价值观，促进经济发展是其政策框架体系和实践行为体系的根本，强调关注效率，忽视了人本属性。高等职业教育制度通常是把有限的工具主义作为立论基础，在很大程度上认为人和环境仅仅只是经济开发服务的人力和自然资源，“培训提高了生产率，促进了经济增长;技能铸就职业能力，利于获得工作”[10]。由此可思考，适应性是否是高等职业教育的本性，发展高职教育的初衷难道就是为了适应，培养能够顺应社会发展潮流，满足社会需求的人才，高职教育的培养目标和方案要根据“适应”这一原则去设计？

高等职业教育的适应性发展总是与制约论、决定论勾连在一起，受社会、政治和经济制约，被社会、政治和经济决定。有研究者提出，“在现代职业教育体系的构建中，职业教育既受到自身内部因素的影响，也受到社会环境外部因素的影响，而对于教育问题的观察与思考，往往教育外部的因素比教育内部的因素更为重要”[11]。教育外部的因素有社会、政治、经济、文化、方针、政策、法规……，这些因素比受教育者的兴趣、个性、气质、潜能更重要？我国高职教育扩大规模的初衷是为了解决消费、升学、产业结构等方面出现的问题，换言之，高职教育是为适应经济而发展的，高职教育发展旨在为经济发展服务，似乎经济发展了，人的发展就能自然而然实现。“在现代职业教育体系构建过程中，职业教育的未来发展目标要与我国经济发展和产业结构调整的目标相协调。职业教育的目标是培养符合社会需要的人才，高等职业教育应及时根据社会发展的需要来制定培养方案，与经济发展以及产业升级的要求相符，培养高层次技术型人才。”[12]看来，职业教育很难避免经济、产业、技术等因素的束缚。

近些年来，我国同时存在大学生“就业难”和企业“用工荒”的现象，针对这种情况，有学者认为主要原因是高校培养的毕业生规格与社会所需要的人才存在较大差距，高校没有根据社会的需要培养人才，也没有进行高等教育结构的调整，自然而然，培养出来的人社会不需要。这种指责对于高等职业教育尤甚，“订单培养”“无缝对接”等术语不绝于耳，似乎高等职业教育天然地具有适应的功能，所以直接适应者乃职业之所需，就业之所需，生计之所需。可是，从任何意义来讲，高等职业教育的功能是多层面的，除了服务经济社会发展外，更要面向学生的全面发展，充分开发每个学生的潜能，促使每个学生养成良好的精神生活习惯。而且，接受高等职业教育的个体天生就是适应的吗？学生接受高等职业教育除了谋求职业（要求能够得到与学习所达到的水平相应的地位和收入）之外，应该还有渴望学习的动机。虽说渴望学习的动机远比不上谋求职业的渴望，它通常也被认为是微不足道的，然而，“好奇心，即要求理解、认识和发现的欲望，仍然是人类本性中最大的驱策力之一”[13]。亚里士多德在《形而上学》开篇的第一句“求知是人类的本性”也印证了这个富有生命气息的观点。如果这种好奇心和求知欲能够在高等职业教育中得到鼓励，其肯定是最强烈的一种动机，驱使学生在追求完满的人生之路上不断认识自己、跟随自己、实现自己和超越自己。

站在客观中立的立场，高等职业教育的改革發展实在不能偏至于适应性一端，应该为超越性留有足够空间;高等职业教育实在不能仅仅以政治的逻辑、经济的逻辑、市场的逻辑、技术的逻辑来治理学校，指导改革发展，不能忽视甚至丢掉教育的逻辑、生命的逻辑、成长的逻辑;高等职业教育的最终目的就是为了促进学生的发展，因此高等职业教育应该将学生发展作为改革发展的出发点。

（二）“文化成人”之碎片与整全的冲突

高等职业教育作为高等教育的一种类型，技术技能型的人才培养目标是其类型特色（或者说特有本质）的表现，但是，高职教育在倾力发展类型的时候，似乎忘却了对教育终极使命的反思。无论是学术型人才，还是技术技能型人才，在任何意义上，首先必须是一个人，是一个有血有肉、有情有义、有责任心、敢于担当的道德主体。然而，学校精神缺失、文化素质教育教学重视不够、专业教学改革不到位等问题在高等职业教育中仍然表现得比较突出，学生的单向度发展、工具性发展和碎片化发展依然是当下中国高等职业教育实践中的不能承受之重。

在中国，自从现代职业教育在20世纪初产生以来，其似乎从没履行过维护个体多样化和完整性需求的职责。在过去近100年的时间里，职业教育受到诸如实用主义、社会主义、重建主义甚至行为主义等思潮的影响，关注点在国家的改革、利益的追求和经济的发展上，而很少从人的整全性发展视角去关照个体的需求。虽然自20世纪90年代末期以来，这种情况在职业教育实践中得到了极大改善，特别是2014年全国职业教育工作会议提出了“打通人人皆可成才的上升通道，为广大学生提供多元化的选择和多样化成才的路径”，但是，服务发展中的“发展”不仅包括经济社会发展，而且包括人的全面发展，其内涵十分丰富，但人的发展却总是隐藏在经济发展之中，促进就业依然是职业教育的办学方向，党和政府依然将职业教育作为促进经济社会发展的重要手段，在这种相对单一培养目标指引下，职业教育培养技术技能型人才，学生个体全面性的发展意蕴仍显不足。

高等职业教育从开始就是以单一世俗价值（功利性价值）的约束为主旨。高职教育的功利性价值在于，通过教育可以让受教育者获得更好的就业、更高的报酬，反映在培养目标和学生的发展方向上，我国的高等职业教育明确规定要以就业为导向，培养高技术技能型应用人才，突出的是“导向性发展和职业性发展”，更多是进行动手和技能方面的教育活动，实质上是一种单向度的教育。2004年，教育部发布的《关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》进一步强化了这种单向度的教育，高职教育的办学理念、学制课程、人才培养模式等方面将就业提升到前所未有的“地位”。就是在当前的高职教育改革发展政策中，“以就业为导向”的思想和观念不断被强化，可想而知，“以就业为导向”这种思想在开展本科层次的高职教育时，也将会成为主导的办学理念。虽然“以就业为导向”在促进高职院校学生就业及增强学生就业能力方面取得了不错的效果，但在很大程度上导致了高职教育的利益相关者，不能很好地理解高职教育的本质，高职教育的完整性和基础性遭到破坏，结果可以预料，高职教育的“教育性”开始被人们误解为单纯的“职业性”，两者之间失去了应有的平衡，甚至完全对立起来。坚持立德树人的高职教育出现了衰退为碎片化、单一性技能教育的危险，教育活动的价值与意义被简化为职业技能培训。

无论从何种意义来考量，高职教育应该还有比功利性价值更高的非功利性价值，即完善自我、充实人生。“个体生计固然重要，但这对生活而言却是微不足道的”，高职教育的任务不仅在于帮助学生谋求生计，而更是要满足学习者在智力、技能等方面的需求，从而促进个体发展和潜力开发。李军指出：高等职业教育要“超越被动的工具化存在状态”，“追寻和彰显人存在的无限可能的价值和意义”[14]。以“现实的个人”“有生命的个人”为前提和出发点来关注人，来实现“人性的提升”和“人性的完满”应是高等职业教育的通有本质和终极追求。

四、“专业成才”与“文化成人”的融通：高等职业教育改革发展的恰切路径

当今时代，教育比历史上任何时代都更加需要关注每一个个体是否具有一个完整的、健全的心智。在培养人的行动力的同时，不能忽视对个体鲜明的道德品行的培育，提升知识与个体的亲缘性，增进个体与世间万物之间充满温情的联系，启蒙和谐的心性，从而发育出丰富、完整的现代人格。

（一）无用之用的通识课程作为实现高职教育“专业成才”与“文化成人”统一的内核

通识教育是传统的博雅教育和自由教育的一个特殊代表[15]。通识教育在现代社会被认为能在传统的自由教育和专业教育、职业教育之间起调和作用。通识教育强调的不是知识的总体，而是视野的整体性和知识体系的核心。通识教育主要通过开设通识课程来实现。通识课程是高等职业教育“文化成人”价值取向的内容保障，也是实现高等职业教育“专业成才”与“文化成人”统一的内核。在高等职业教育课程结构上必须既重视专业课程，也重视通识课程，在教学中实现专业课程与通识课程的有机结合。

通识课程是相对专业课程而言的，泛指专业课程以外的所有课程。这种课程具有通识性、综合性、多样性等特点，它开设的目的是通过科学与人文的沟通、专业与专业之间的沟通，培养具有宽广视野、人文及科学精神的健全职业人，培养学生成为一个独立的人、有思考能力和见解的人、有教养的人、有远见的人、懂感恩的人，培养学生能够在简约中感受朴素之道，在严谨中领悟理性的力量[16]。它的着眼点在于“成人”而不是“成才”。通识课程与专业课程在整个高等职业教育中应该是“平起平坐、平分秋色”的关系，这就必须从行业企业及用人单位的实际需求出发，开发符合企业工作流程与任务要求的课程体系。比如借鉴德国职业教育体系中学习领域课程开发的思路，根据“工作对象—工作要求—工具材料—工作方法—劳动组织”来确定学习领域，从而构建符合社会实际需求的专业课程体系，并进一步开发课程标准、完成课业设计，将传统的专业课程与通识课程全球视野、人文及科学精神培养、职业素养与思维培养等内容所涉及的内容有机地整合到课程体系之中。

（二）有用之用的职业课程作为实现高職教育“专业成才”与“文化成人”统一的外形

“文化成人”这个高等职业教育的通有本质和本体价值往往“赋形”于“专业成才”这个高等职业教育的特有本质和功利价值上。也就是说，高等职业教育的表象主要体现为“职业性”“实践性”和“实用性”。学生“成才”的主要表现就是职业能力的提升，或者说，学生在确证他的本质力量对象化的相互作用就是职业能力形成的意义。职业能力是在职业精神的引导下和职业道德的规定下，促使个人对于生命意义和境界理解的提升。很明显，职业能力绝不仅仅是职业技能本位或专业技能本位，而是和职业精神、职业道德融为一体的职业能力。那么，职业能力是如何形成和提升的？我们认为，职业课程是职业能力形成和提升的主要载体，换句话说，职业能力的外形主要凝聚在职业课程之上。“职业课程”一样可以培养学生独立判断的能力，培养学生选择重要的价值（如美、正直、公正、容忍、理性、自由、民主）而爱之、好之、乐之、坚执之的精神[17]。

那么，有用之用的“职业课程”如何与无用之用的“成人”性融为一体？英国学者艾雪培的技术人文主义或许会给予我们一定的启示。在很多人的眼里，技术是摧毁心灵的、非人性的，而艾雪培则认为，技术有且必有人性作用的，并且是沟通科学与人文之间的桥梁。技术与人及社会息息相关，技术是把科学应用到人与社会的需要上去，无论喜欢与否，技术必须确凿地把人的因素放在中心位置。艾雪培用几个很简单的例子进行了说明。一个工程师要在非洲修路，他不止要清楚建路的工程技术，还要考虑许多人的社会文化问题：这条公路将如何改变当地人的生活方式，如何影响传统经济、文化，他们新的工作习惯会不会破坏原有的家庭结构，这是文化的“开发”，还是文化的“破坏”？[18]该如何对这些影响和改变进行有效的评估，因此，一个工程师不但要广泛涉猎多个领域，还应具有超越技术之上的人文情怀。

很显然，“职业课程”不应止于对技术技能的了解，而要成为技术技能与人文素养的粘合剂，成为实现高等职业教育“专业成才”与“文化成人”统一的结合点和外形。

（三）古典教学的启发诱导作为实现高职教育“专业成才”与“文化成人”统一的原生动力

古希腊柏拉图、苏格拉底几乎将所有的对话（教育）置于日常生活（工作）的场域，整个对话（教育）过程显得那么自然通达与朴质率真，显得那么生气勃勃与平和温情;整个对话（教育）过程带给人的都是“对美好事物的体验”，整个对话（教育）过程都是“启迪灵魂不断去追求美好的事物，以对美好事物的追求激励、引导个体生命的自我成长”[19]。

无独有偶，先秦时期，孔子和弟子们的教育活动场域是在周游列国的过程中，展现了一种返璞归真的境界。“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”孔子的学生享受到了极致的幸福和愉悦，在春风浩荡、杨柳依依、溪水潺潺的泗水河边，老师和学生坐在一起，畅谈人生理想，针砭时弊，没有教师凌驾于上的权威，没有所谓的师生界限，只有优哉游哉的闲情逸致、师生的融洽气氛和师生之间心与心的相会、相知、相通。

同时，在整个教育过程中，柏拉图、苏格拉底和孔子始终采取启发诱导的教学展开方式。柏拉图提出教育不过是“灵魂转向的技巧”[20]，真正的教育不是将知识一味地灌输给学生，而是启发学生去发现知识、理解知识，这也展现了古典教育审慎与谦逊的品质，教育实际上应该有所为有所不为，真正有效的教育是在启发诱导的基础上个体不断地进行自我教育，是灵魂的不断探索、上升、完善。苏格拉底坚信教育是启发性的而非灌输性的，在教育活动中他不是直接把知识灌输给学生，而是通过“询问、省察、羞辱来启发学生自我思考”[21]，让学生真正地对所提问题进行思考和判断，不断探寻自己的内心，寻求自己内心的答案，将自身融入对未来发展方向的不断探究中，从而将个人灵魂不断地完善与升华。孔子也非常重视启发式的教育方式，“不愤不启，不悱不发;举一隅不以三隅反，则不复也”“告诸往而知来者”“学而不思则惘，思而不学则殆”。

对于高等职业教育上千万的学生规模而言，古典教学的具体情境难以复制与再现，然而，古典教学的启发诱导所蕴含的“对美好事物的体验”“启迪灵魂追求善美之物”“引导灵魂不断自我完善与升华”，必将唤醒高职教育作为教育的“初心”和“本分”，成为高职教育“专业成才”与“文化成人”统一的原生动力。

（四）互联网教学的开放共享作为实现高职教育“专业成才”与“文化成人”统一的再生源泉

众所周知，现代互联网信息技术和“互联网+”所引发的“工具变革”“思维变革”已经在高等职业教育领域掀起了教育变革风暴，新的教育平台、教育手段、教育方式与方法层出不穷。比如，世界大学城网络学习空间平台、MOOCs在线教育平台、O2O复合教材、探究课堂、云课堂、智慧工厂、直观实训、课余泛在学习、VR沉浸学习、AR虚拟实境学习、行为大数据等等，这些都汇集成高等职业教育的发展趋势：开放的教育、共享的教育、自主的教育、终身的教育，这种趋势不可阻挡，也不会逆转。或許，互联网的开放共享可以作为实现高职教育“专业成才”与“文化成人”统一的富有时代气息的再生源泉。

学生在各种开放共享的教学平台里，扩大了信息交流和合作共享的视野，丰富学生自身的知识，并通过相互之间的优势互补实现共享共赢。尤为重要的是，在这样的氛围里培养学生开放性、合作性的意识，使学生在未来发展中更能彰显包容性的胸怀和开放性的视野。互联网的开放共享在高职教育教学实践中造就了与多点联通、跨界链接、平等参与、一体共享、协作多赢相匹配的网络辅助和互联网直接面向学生的传授路径，这使得交互式教学方式、翻转式教学方式和个性化教学方式在高职教育大众化的当下成为了可能。

正是如此种种的“开放共享”，突破了传统（古典）教学所无法克服的时间、空间、人数的限制，让人性的卓越、人格的健全、情感的充沛、直觉的丰润、想象的激扬及灵感的芬芳等非直接实用的教育价值在“技术上”非常便捷地融入到了当下大规模的“成才”教育之中。

参 考 文 献

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On the Relationship between “To be a Talent” and “To be a Person” in Higher Vocational Education

Yi Xiping， Zhang Juxiang

Abstract  As a type of higher education， higher vocational education has its own appeals; however， no matter how the appeals change with the change of the times， “to be a talent” and “to be a person” are the two main logic lines that are always contained in it and interweaving with each other. “To be a talent” is the open wire， while “to be a person” is the hidden line. Only when the two “lines” enhance each other and bring about the best in each other can higher education lead a sustainable and healthy road of creativity and development.

Key words  higher vocational education; to be a talent; to be a person

Author  Yi Xiping， associate professor of Changsha Social Work College （Changsha 410004）; Zhang Juxiang， research assistant of Changsha Social Work College