浅析小学数学解决问题的策略教学

江苏省宿迁市泗阳县高渡镇小学 吴胜军

在苏教版教材中，解决问题的策略是从小学数学三年级上册开始出现的。这部分内容对于三年级的学生来说有一定的难度，不再是需要学生简单的计算能力，还有对条件和问题的分析以及对过程的理解和方法的总结，是学生数学思维以及能力的转折。很多教师都能认识到三年级上册解决问题策略教学的价值和意义，因此也很重视本课的教学，对于解决问题的策略教学都进行了精心的设计，并且经常会在公开课上展示解决问题的策略教学。但是笔者在翻阅了大量关于解决问题的教学设计，观看了众多公开课之后发现：他们中的大多数都把关注点放在了例题的讲解上，把例题分析得很透彻，甚至有的教师为了使学生更容易理解例题的条件，将条件拆分得支离破碎，整个教学过程都是在帮助学生解决例题，而不是在总结策略。下面，笔者以苏教版小学数学三年级上册《从条件想起的策略》的一片教学设计来分析误区。

苏教版小学数学三年级上册《从条件想起的解决问题的策略》，例题是这样设计的：

例题 小猴帮妈妈摘桃，第一天摘了30个，以后每天都比前一天多摘5个。小猴第三天摘了多少个？第五天呢？

误区一：剥夺了学生去发现重点条件的机会

例题的重点是理解“以后每天都比前一天多摘5个”这一重点条件，引导学生从条件出发去解决问题。因此，很多教师在做教学设计时就在“以后每天都比前一天多摘5个”这一重点条件上大做文章，为了使学生更容易找到重点条件，有时候倾向于直接告诉学生这是重点条件，迫不及待地让学生根据条件去分析解决问题。实际上，教师应该让学生自己去探究：“要想解决问题，你觉得哪一句话比较重要？”“这句话怎样理解？”这样学生在头脑中就会留下这样的印象：“有时要解决问题，要去找关键的条件，根据条件去分析解决问题。”所以请把发现重点条件的机会留给学生，而不是事事都由教师代办，学生失去了最初的学习数学的兴趣，最终导致数学课堂气氛不活跃。

误区二：肢解重点条件，降低学习难度

有些教师为了学生更容易地快速理解重点条件，精心设计，肢解重点条件。譬如这样的设计：在出示重点条件“以后每天都比前一天多摘5个”之前，先出示了：“小猴帮妈妈摘桃，第一天摘了30个，第二天比第一天多摘5个。小猴第二天摘了多少个？”在解决完这一问题后，再出示例题的原题。这样的设计很用心，确实对学生理解重点条件提供了铺垫，大大降低了学生理解的难度，对学生快速解决例题有极大的帮助，但是也只能是解决例题这一题而已，实际上加大了学生去解决其他问题的难度。曲解了教材设计的用意，例题的设计是训练学生独立分析重点条件的能力，学生从条件出发分析和解决问题的策略，重点应在“策略”二字，而不是单纯地解决例题。教师应该直接出示重点条件，让学生去思考、讨论、交流，分析，甚至是苦恼、争吵等。孔子云：不愤不启，不悱不发。如果能在课堂上让学生达到“愤”和“悱”的程度，那学生的自主性将得到了充分发挥。不要怕学生会遇到困难，“师者，所以传道授业解惑矣”，数学老师的重要作用应是“解”学生之“惑”，如果学生没有疑惑，还需要我们这些老师做什么？因此，不要为学生肢解条件，降低难度，而是应该在必要的时候为学生创造困难，制造麻烦，让学生去寻找策略，解决问题。

误区三：抛开情境，大讲策略

对于三年级的学生来说，“策略”一词有些过于高深，“策略”相似“方法”，又有别于“方法”，甚至对于我们来说，也很难去解释“策略”二字。但有些教师在教授解决问题的策略时，高谈阔论，大讲“策略”，学生跟着老师云里雾里，不知所云。在教学中确有此事，笔者曾经听过这样的一堂数学课，这位老师在课堂上简单分析完例题后，用两大黑板板书，为我们呈现了一堂“策略理论”的“视觉盛宴”。无意冒犯这位老师，只能说明他真的把“策略”挖掘得太深刻，以至于超出了教学目标的范围和学生能力的极限。抛开解决问题的情境，“策略”二字对学生本课的学习毫无意义，教师的教学应当是立足于学生的学习，学生是在学习“从条件想起”的解决问题的策略，解决问题的情境都没了，那问题和策略更无从谈起。

以上三点误区是笔者一些粗浅的见解，不是纯属虚构，但如有雷同，不是巧合，请以此共勉。常言道：教学有法，但无定法。“解决问题的策略”的教学，其目标的价值取向不仅在于让学生学会如何运用某种策略解决某个具体问题，还在于通过具体问题的解决，让学生体味策略与问题情境所具有的特殊的联系与对应关系，感悟策略的基本内涵和基本特点，积累运用策略解决问题的经验，并从中领略策略的独特作用和特殊价值，增进对策略的积极情感，养成解决问题的策略意识。

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.