本科生科研中的教师角色：建构主义视角

谭小熙

[摘要]本科生科研是研究型大學培养创新人才的重要途径，教学范式的转换引起教师角色的转型，教师角色的转型发生在教与学、教学与学术两对关系中。从建构主义视角看，教师是本科生科研学习环境中的促进者与指导者，也是本科生科研共同体中的助学者与学习者。

[关键词]本科生科研；教师角色；建构主义学习观；建构主义教师观

[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2018）04-0040-05

0引言

在培养创新型人才的背景下，本科生科研作为课程体系的创新，折射出研究型大学本科教育观念与教学方法的范式转型，教学范式的转换将引起教师角色的相应转型。博耶委员会提出研究型大学的教学应与研究相结合，学生的学习应基于研究，学生与教师一样，都是知识的探索者，是积极通过探索进行学习的参与者，教学对于教师来说，也是一项学术活动[1]。构建以研究为本的本科教育，意味着知识不再被认为是客观的，而是学习者基于自己的理解有意义的建构。本科生科研是“当代美国本科教育和学术的一项综合性课程创新和重大改革”[2]。对教师而言，角色的转换发生在两对关系中，即教与学的关系、教学与学术的关系。

目前，国内外关于本科生科研的研究，多注重实施环节，尤其国内研究，着眼于中美实践的比较、对高校实践的总结和分析、对历史及现状的描述等，缺乏深层次的理论研究。虽然有学者分析了本科生科研及其建构主义理论基础，其中谈到教师的指导角色，但没有对教师角色做过多解释[3]。本文通过建构主义的学习观和教师观，对本科生科研中的教师角色进行分析和描述，丰富了本科生科研的理论研究。在实践中，《重建本科教育：博耶报告三年后》总结了美国本科生科研面临的挑战，将新的教师激励机制囊括其中，而我国本科生科研中的教师激励与评价问题也亟待解决。教师角色的定位，对教师自身和大学而言举足轻重。教师只有明确自身的角色，才能在本科生科研活动中发挥作用并获得收益。大学只有认清教师角色，才能完善教师评价和激励机制，从而扩大本科生科研参与效能。因此，本文将对教学实践和激励机制的完善具有指导意义。

1“不仅是什么”与“还是什么”：对本科生科研的认识创新人才成为美国研究型大学的培养目标，合作性、问题性和实践性构成了本科教育新范式的三个维度。研究型大学培养目标和本科教育新范式的转变，引发了研究型大学课程体系的创新。 [4]本科生科研起源于麻省理工学院“本科生研究机会计划”（undergraduate research opportunities program，以下简称为UROP），随后受到全国性组织和会议的支持，如美国本科生科研理事会（council on undergraduate research，以下简称为CUR）和全国本科生科研大会（national conferences on undergraduate research，以下简称为NCUR），又受到博耶报告的推动，如今本科生科研已成为全国性的趋势。 [5]

美国本科生科研理事会将本科生科研定义为“本科生对学科做出原创性与创造性贡献的调查或研究”，有学者认为该定义忽略了教师的指导角色以及促进教师发展的目的，因此将本科生科研补充为“是本科生在教师的指导下实施的对学科领域具有原创的或创新性贡献的探究与调查活动。”也有研究显示，教师的参与是影响本科生科研效果最重要的因素 [6]，教师的有效参与对本科生科研效果能产生积极影响[7]。因此，教师在本科生科研中的角色不可小觑。汉吉姆认为本科生科研是指“学生在与教师的协作中，考察、创造和分享新知识，或者按照学科的实践方式工作。”[8]这个定义更强调师生的协作关系。加州理工学院的莫科尔教授认为“本科生科研泛指学生和教师在科学、工程、艺术、人文科学和社会科学领域的各种协作，可以被用来描述探索性和研究性课程的教学活动，也包括学生在一个项目中做教师的研究助理，或者学生自行设计项目和公开科研成果。”这一定义同样强调协作关系，并将本科生科研放置于教学活动和科研实践两个范畴中。

本科生科研的外延包括：学生参加与科研相关的课程（如斯坦福大学），或学术研讨班（如加州大学伯克利分校）；学生参加暑期本科生科研项目（如华盛顿大学）；学生以学徒的身份参与教师的项目小组；学生自己提出项目方案并申请资助；学生参加研究实习（如布朗大学）；学生参加科技竞赛和学术竞赛，撰写学位论文和毕业设计（如中国）等。本文将从4个方面来认识本科生科研。

1.1本科生科研不仅是探究式学习的活动，还是原创性产出的活动虽然学者们对本科生科研的认识不同，但可以达成共识的是“指由本科生进行的探究或调查活动，通过这种活动，可以对学科的发展做出原创性的贡献。”[9]美国高校开展本科生科研活动时，重视学生科研成果的展示。学生无论是参与教师的科研项目，还是自主申报的项目，都以解决问题、创造新知识为目的。不同的定义都在强调本科生科研“研究”的本质。原创性是其区别于其它类似教学活动的特性。研究型大学开展本科生科研活动，既满足了培养创新人才的需求，也实现了大学科学研究的功能。

1.2本科生科研不仅是学生学习的活动，也是师生与同伴协作的活动“协作是启发式研究的中心维度”“本科生科研的前提是师生合作的形成”[6]。若本科生科研仅是学生学习的活动，那么它对传统的接受式学习便没有突破性的创新。之所以称其为教学方式范式的转型，是因为它更关注师生间及同伴间的协作与对话，对本科生科研给予特别重视的伯克利，认为“一所伟大的科研型大学……也在于提供机会使学生能与教师一起参加研究，同时学些科学研究的方法，增加交流并发展友谊。”[10]

1.3本科生科研不仅是教与学的活动，还是教学与学术的活动。本科生科研可被看作为一个教学的过程，关乎教师如何“教”与学生如何“学”。它也是一项科研实践，关注科研成果的创造与此过程中产生的教学活动。教学与科研的分离，使本科人才培养失去了一条有效的途径[11]。在研究型大学中无法看到洪堡所倡导的研究与教学统一的原则，这也是本科生科研产生的缘起。随着大学培养目标的转变，大学意识到科研在培养创新人才中的重要意义。“相反，在本科的研究中，教学和学术，成为一个同时、重叠、共享的过程”[2]。一项调查显示，一半的受访教师认为参与本科生科研的学生对教师的研究项目有贡献，41%的教师认为参与本科生科研有助于教师在院校中的发展。总的来说，许多教师都参与了本科生科研的工作，并从中获益[12]。

1.4本科生科研不僅是教学方法的改革，还是本科教育培养目标的转变。世纪之交，研究型大学都在重新思考两个问题：未来的每一位领袖型公民在本科阶段需要掌握哪些知识，如何才能更好地获得那些知识[4]。本科生科研基于建构主义、学生参与、现代学习理论引发的教学方法的改革，回答了第二个问题。而第一个问题关乎培养什么样的公民、领袖型公民需要具备哪些素质。1991年，美国《国家教育目标报告》提出“培养会思考的公民”“应培养大量的具有较高批评性思维能力、能有效交流、会解决问题的大学生”[13]。1998年，博耶报告提出“大学里的每一个人都应该是发现者、学习者”[1]，麻省理工学院鼓励学生成为“创造性的智力探索者”，加州大学伯克利分校要求本科毕业生“理解研究过程和如何创造新的知识”“能够与人合作共事并能创造性地转换其环境”[14]。研究型大学本科教育的培养目标，从全面发展的人转变为创新型人才。

2建构主义的学习观和教师观

2.1建构主义学习观

学习者不是被动地接受知识，而是主动地建构知识。学习是个体主动建构自己知识的过程[15]，而不是教师把知识简单地传授给学生。学生的主动建构是在新旧经验的双向交互作用中实现的，也就是同化、顺应、再同化、再顺应的循环过程。

学习是学习者与学习环境间相互作用的过程。学习环境包括情境、协作、会话、意义建构4大要素：学习环境的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构；协作发生在学习过程的始终；会话是协作中不可缺少的环节；意义建构是整个学习过程的最终目标，是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间内在联系达到较深刻的理解[16]。学习过程不是简单地输入信息，而是有意义的获得，因学习环境中新知识的介入，而对原有知识经验调整改变，将信息重新编码和认识，最终达到意义建构。虽然建构主义强调学习的自主性，但学生并不是“空着脑袋走进教室”，而是以已有的知识结构作为基础。

学习是在学习共同体中的社会性建构。学习环境的4大要素意味着，学习过程的主体除了学习者，还包括情境的创设者、协作和会话的合作者、意义建构的支持者，即由教师和同伴等组成的助学者。维果茨基强调，知识的发展通过两个或两个以上的人在从事持续谈话的社会环境中进行。心理机构是外部活动内化的结果，在社会与教学的制约下，学习者的心理结构首先是属于外部的、人与人的相互作用，再内化为自身的内部活动[17]。因此，学习者需要在学习共同体中完成知识的建构。学习者和助学者构成学习共同体的主体，拥有共同的目标，在学习资源的支撑下，相互对话、沟通和交流，形成有序的、相互影响、相互促进的人际关系[18]。“他们要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的，在这个过程中，同伴和教师起到决定性的帮助作用。”[19]

2.2建构主义教师观

教师不是知识的拥有者，而是学生意义建构的促进者。建构主义认为，教师不应该直接向学生传授知识，而是把学生作为积极的参与者，在原有经验或认知结构的基础上，促进学生的意义建构。教师不是传授知识的“工程师”，而是苏格拉底所言的“助产士”；教师不再是教学活动中的唯一主角，而是学生学习的“辅助者”、教学环节的设计者、教学气氛的维持者、教材的提供者；教师不再是操纵教学的决定者，也不是支配学生学习的权威者，而要在学习活动中与学生相互平等[20]。

教师通过教学设计，发挥教学机智，成为学习过程积极的指导者。建构主义强调以学习者为中心，但学习过程中教师的指导角色不容忽略。“建构主义的教师不是放弃自己作为指导者的角色——他要鼓励和引导学生努力建构知识，而不是仅通过呈现所准备的结果，导致扼杀学生的自主性。”[21]这要求教师扮演学生学术顾问的角色，并使学生的学习活动处于维果茨基提出的“最近发展区”内[19]。教师在学习情境中承担设计和指导的职责，只有这样才能真能起到意义建构的促进作用。

教师既是助学者，也是学习者。教师和学生组成了学习共同体，在学习共同体内，教师自身也同样进行着知识的建构。维果茨基认为，教师和学生在合作中，同时进行着新知识的建构，教师的理解力及其传授的系统知识帮助学生建构新知识，而这种“社会性的真实情境和对话活动”也建构了教师的新知识 [22]。教师在帮助学生建构新知识时，本身也是一位自主的学习者。

3本科生科研中的教师角色

3.1从教与学的角度看，教师是本科生科研学习环境中的促进者与指导者建构主义者认为，教师不应向学生提供已经分解好的、简化了的问题和基础技能训练，而是让学生面对复杂的学习环境（complex learning environment）[23]。在学习环境的4大要素——情境、协作、会话、意义建构中，教师处于促进者和指导者的角色。

教师在情境中的促进与指导，表现在为学生提供科研平台和信息资源上。学习的知识、思考和背景是相互紧密联系的。在情境化的背景中，学习者认识了知识的实践效用并利用知识去解释、分析和解决真实问题的需要，学习就作为后继而自然的发生[24]。本科生科研遵循情境原则，从有效地参与到探究和对话的实践的角度中看待学习，是立足于主客体的有机统一基础之上的意义建构，为学生提供真实的研究情境，在解决不良结构的问题中实现学习[25]。在本科生科研中，学生参加的科研学徒计划、夏季本科生科研奖学金项目等科研项目，尤其在教师的科研项目团队中，无论是学生独立承担某项任务，还是辅助教师工作，都是在教师的促进下进入真实的科研情境。教师为学生提供相应的信息资源，以及能够自由探索和自主学习的平台，同时根据学生已有的知识结构，将学生引入合适的情境，如为跨学科背景的学生安排适合的工作；麻省理工学院将没有参与过UROP的低年级学生和有研究经验的高年级学生联系起来，使双方受益[26]。

教师在协作会话中的促进与指导，发生在科研实践的全过程中。维果茨基关于认知发展的理论认为，知识的学习和理解需要人们之间的交流和沟通。学生需要在他们最近的发展区解决问题，通过与老师的沟通作为支架，在教师的文化知识与学生的经验知识之间，共同创建有意义的联结[22]。建构主义者重视师生的社会性相互作用，因为每个人是在自己已有经验的基础上理解事物，通过协作和对话可以使学习者互相了解，使理解更丰富和全面[27]。休斯顿大学的“本科生研究经验计划”（research experiences for undergraduates，以下简称为REU计划）设置大量的讲座、研讨会、小组讨论，大家一起交流思想，导师和学生之间有充足的时间商讨问题，REU计划的承担者，主要是项目所在的教师。从入学介绍到宿舍安排，从课堂研讨到校外实地考察，整个科研训练是在师生的协作与对话中完成的[28]。

最后，意义建构是建构主义强调的教学目标。将本科生科研看作是一个教学过程时，教师以学生的意义建构为目的，进行情境设计与协作会话最终是为了让学生深刻地理解知识，强调学生的自主性，并不等于对学生的放任。因而，教师是本科生科研学习环境的促进者，同时也是给予宏观引导和帮助的指导者。

3.2从教学与学术的角度看，教师是本科生科研共同体中的助学者与学习者。温格认为，所有的实践共同体的基本结构，都包含3个要素：知识的领域，共同关注该领域的人的共同体，以及这些人们为有效获得该领域知识而发展的共同实践。在本科生科研的某个项目中，教师和学生探索一个共同的主题，这个主题构成了一个“知识的领域”，师生建立起对知识和实践发展的责任感；共同体规定了学习发生在一个社会结构中，师生间分享思想、质问疑难，形成尊重信任的关系；实践的要素则表明，师生在同一项目中遵循同一套方法和标准做事，这套方法和标准是有利于实践者的[29]。

在本科生科研共同体中，教师的教育理念由教育向学习转移。在指导本科生科研的过程中，学生的思维和想象力能不断地激发教师的灵感，给教师的科研带来新的思路[30]。虽然有研究表明，本科生科研带给教师的收益远不如带给学生的收益，教师指导本科生科研往往需要额外的付出，激励机制的不完善使教师的指导工作带来的有形的东西很少[31]。但这不能否认，教师在本科生科研交互作用中的社会性知识建构。在这个共同体中，以建构主义的观点来看，教师既是助学者，也是学习者。本科生科研既是一项教学活动，也是一项学术活动，其中学术的意义，既在于学生的科研活动，也在于教师的科研活动。学习环境对知识建构的作用同样发生在教师身上。正如美国国家科学院的主席Bruce Albert所说，“思想的偶然碰撞”对教师的继续创造是十分必要的，当各个层次的学生都加入到教师的团队，开展探究式学习，这种“思想的偶然碰撞”的几率便会实现最大化[32]。

4结束语

“若想成为名副其实的学术机构，大学必须改变其原有传授知识的方式。”[33]对本科教育质量的关注使得本科教育的培养目标重新被审视。本科生科研成為一场新的教学革命。为适应人类复杂的学习过程，教师也需要调整教学方法、转变角色定位。同时，本科生科研作为教学与学术的综合改革，教师角色也是对学生发展和自身完善的双向转变。本文在理论上分析描述了本科生科研中的教师角色，但在实践中，尤其是国内的本科生科研活动起步较晚，存在对其教育理念认识模糊、操作经验不足的问题，教师角色呈现“两张皮”，其实然状况与理论描述存在出入。因此，对本科生科研中的教师角色进行现实的行为调查，可做进一步研究。

参考文献

[1] 朱雪文.彻底变革大学本科教育：美国研究型大学的蓝图[J].全球教育展望，2001（3）：67-73.

[2] Ronald L D.Student-faculty collaborations，undergraduate research， and collaboration as an administrative model[J].New Directions For Teaching and Learning， 2002（90）：81-89.

[3] 李正，林凤.论本科生科研的若干理论问题[J].清华大学教育研究，2009，30（4）：112-118.

[4] 刘凡丰.美国研究型大学本科教育改革透视[J].比较教育研究，2002（1）：100-104.

[5] Kinkead J.Learning through inquiry：an overview of undergraduate research.New Directions for Teaching and Learning，2003（93）：5-18.

[6] K L Webber，A M Brckalorenz.Student and faculty member engagement in undergraduate research[J].Research in Higher Education，2013，54（2）：227-249.

[7] Shouping Hu， Kathyrine Scheuch，Joy Gaston Gayles.The influences of faculty on undergraduate student participation in research and creative activities[J].Innovative Higher Education，2009，34（3）：173-183.

[8] 陆伟.美国研究型大学本科生科研能力培养研究[D].保定：河北大学，2005：14.

[9] Judith A H. What is undergraduate research？[J].Journal of Chemical Education，1997，74（12）：1390-1391.

[10] 卢晓东.本科教育的重要组成部分——伯克利加州大学本科生科研[J].高等理科教育，2000（5）：67-74.

[11] 刘宝存.美国大学的创新人才培养与本科生科研[J].外国教育研究，2005，32（12）：39-43.

[12] Zydney A L，Bennett J S，Shahid A，Bauer K W.Faculty perspectices regarding the undergraduate reasearch experience in science and engineering[J].Journal of Engineering Education，2002，91（3）：291-297.

[13] 李春生.美国和俄罗斯关于创新教育的研究[J].比较教育研究，2002（11）：39-43.

[14] 顾建民.整合教育：美国研究性大学重建本科教育的新范式[J].教育研究，2002（5）：56-60.

[15] 张桂春.建构主义学习思想解读[J].教育科学，2005，21（4）：29-32.

[16] 陈威.建构主义学习理论综述[J].学术交流，2007（3）：175-177.

[17] 崔克忍，刘俊琴.建构主义及其主要学习观点[J].教学与管理，2002（7）：3-4.

[18] 薛焕玉.对学习共同体理论与实践的初探[J].中国地质大学学报，2007，7（1）：1-10.

[19] 王沛，康廷虎.建构主义学习理论述评[J].教师教育研究，2004，16（5）：17-21.

[20] 张桂春.简论建构主义教师观[J].教育科学，2006，22（1）：49-52.

[21] 徐斌艳.极端建构主义意义下的数学教育[J].外国教育资料，2000（3）：61-66.

[22] 高鸾.当代西方建构主义教师教育思想简述[J].比较教育研究，2016（9）：85-91.

[23] Anita W.教育心理学（第十版）[M].何先友，等译.北京：中国轻工业出版社，2015：365-373.

[24] 任友群.以学习者为中心的建构主义学习环境的建构[J].教育科学，2002，18（4）：40-42.

[25] 劉军仪.美国研究型大学本科生科研的价值诉求——基于情境认知和学习理论的视角[J].复旦教育论坛，2010，8（2）：84-87.

[26] 乔连全，黄月华.中美研究型大学本科生科研的比较与反思[J].高教探索，2009（4）：63-70.

[27] 贺晓立.建构主义视野中的师生关系[D].武汉：华中科技大学，2005：27-33.

[28] 曹淼孙.美国休斯顿大学本科生科研“REU计划”的实践与启示——以休斯顿大学计算机系为例[J].北京科技大学学报（社会科学版），2011，27（2）：170-174.

[29] 高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008：117-147.

[30] 高桂娟，陈乐.加州大学伯克利分校如何促进本科生科研[J].高教发展与评估，2015，31（5）：63-71.

[31] 王国红.美国本科生科研的实施措施和对师生的影响[J].高等工程教育研究，2010（3）：122-125.

[32] 李正，林凤，卢开聪.美国本科生科研及对我国的启示[J].高等工程教育研究，2009（3）：79-85.

[33] 德雷克·博克著，侯定凯，等译.回归大学之道——对美国大学本科教育的反思与展望[M].上海：华东师范大学出版社，2012：222-223.

AbstractUndergraduate research is an important way to cultivate innovative talents in research universities. The transformation of teaching paradigm leads to the transformation of teacher role. The transformation of teacher role takes place in the relationship between teaching and learning， teaching and academics. From a constructivism perspective， teachers are promoters and directors for undergraduate research environment， and are also helpers and learners in undergraduate research community.

Keywordsundergraduate research； teacher role； constructivist view of learning； constructivist view of teachers