遵循认知需要，在“走心”中发展表达能力

江苏扬州市邗江区西湖中心小学 谈 俊

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：作文是学生表达情感、传递信息、倾吐认知的过程，是运用文字与他人交流沟通的手段。从这个角度来看，学生表达水平的发展不仅仅需要文理的给予，更需要文脉的沟通，脱离学生生活认知纸上谈兵，只会使学生在写作的过程中无所适从。这就需要我们的习作教学要真正地贴近学生的真实需要，让习作教学“走心”，真正提升课堂教学的整体性效率。

一、激活记忆，在潜入内在世界中“走心”

陶行知先生说过：“语文的外延即生活。”习作的素材源自生活，但随着时间逐渐推移，那些生活中本该留存的印记就会在记忆中逐步消退。在这样的过程中，生命个体如果没有能够遇到与此相似的情境进行有效的碰撞，就难以再次被真正地激活。这就需要教师在习作指导的过程中，唤醒学生那些存储于记忆中的零散信息，让已经渐渐模糊的记忆变得更加清晰而闪亮。

对于很多学生来说，“家”是一个温馨而永恒的话题，每每提起都会感到美好而温暖。笔者在执教“我爱我家”这一习作主题时，就引导学生到生活记忆中去探寻、搜索，一人一事、一草一木、一景一物，都从学生的认知记忆中逐步表达出来。在学生的语言中，“家”就是一个个具体而生动的场景，有的是一张张温馨的照片，有的是一次次愉悦的旅行……学生们的语言被激活了，在经历了回忆搜寻、倾吐印证的思维过程后，他们对于“家”的认知体验又有了全新的感受。此时，“家”的概念与其说是一种物理性质上的概念，不如说是一种心理认知上的依存。教师所厘定的“我爱我家”这一话题，就正好契合了学生生活实际和情感世界的两条主线，在激活了每个学生情感体验的基础上，让习作内容汩汩流淌出来。

在这样的教学引导下，学生在不经意之间受到了启发与感染，让那些来自生活和家庭中的小惊喜、小感动、小怀念和小欢喜，甚至是看似负面的小伤心、小遗憾等，都成为习作的重要源泉。教师要鼓励学生努力关心和留意身边的生活世界。只有这样才能让学生有取之不尽的源泉，让学生在激活记忆、关注内心中，使表达过程“走心”。

二、链接生活，在倾吐真实情感中“走心”

正所谓“文本并非无情物。”任何一篇文本的诞生，都与创作时的心态、情感和认知有着天然的联系，都集中体现了文本中的认知情感。无论是写人叙事，或者是写景抒情，文章的精神就在于要真实，即新课标所倡导的“说真话，抒真情”，让学生的创作真正进入“走心”的状态。

例如，给即将毕业的学生围绕着“舍不得”的主题进行习作教学时，教师就将习作表达的主线聚焦在对母校的留恋上。并没有将教学的重点放置在对写作方法上的传授上，而是让学生懂得要想真正地抒发真情，就必须要结合具体的事情，避免纯粹地空洞叙事。为此，教师先进行了一番引导：毕业的日子即将来临，分手就在眼前，看着教师、同学，目睹着校园里茂密的树丛，幽静的兰亭，你的内心会想到哪些事、哪些人、哪些景呢？请同学们想想，在临近毕业的最后日子里，你最想和老师、同学们聊些什么，可以从自己的生活中进行选择。随后配上音乐，教师组织学生在柔和的音乐旋律下进行训练与表达，让每个学生都能在口头表达的过程中开掘出事件中所蕴含的本质思想，提炼出最为切实的认知表达因子，从而将学生潜在的真情开掘出来，在叙事中抒发真情。

在这样的教学中，学生所写的内容正是自己所见所闻和所感，从不同的角度、不同的维度写出了对母校的眷恋和怀念，从而让学生从自己最为真实的情感出发，明晰“笔随心走”的道理，学会从身边的每一件小事入手，真诚地说好每一句话，才能真正地打动自己，感动别人。

三、设置活动，在体验鲜活情趣中“走心”

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：语文是一门关于语言文字运用的综合性、实践性课程。无论是阅读教学，还是习作教学，教师都不能仅仅局限在单一学习的层面中，而要在深入实践的过程中通过丰富的实践活动，为学生的认知体验搭建平台。

例如，在三年级学生的习作起步阶段，教师要在遵循教材编排体系的基础上，根据三年级学生的认知特点，创设丰富而多样化的实践活动，激发学生内在的表达兴趣，真正为学生的语言实践能力发展奠基。为此，教师设置了“画鼻子”的实践游戏，先在黑板上画了一个脸型，将学生的眼睛蒙上，并转三圈之后，上前为黑板上的脸型添上鼻子。整个活动，学生表现出浓厚的参与兴趣，作文课就在一阵阵笑声中度过，随后教师并没有对学生的作文进行任何指导，直接让学生将自己在参与游戏过程中看到的、听到的、想到的，用自己的语言表达出来。从最终的结果来看，本次习作取得了较好的效果，学生对参与过程的描写都非常翔实生动，究其原因主要就在于学生的表达过程摆脱了教师的控制，是一次真正的“走心”之旅，他们将自己的身心意识完全浸润在课堂的游戏活动之中，用自己的心灵在进行真实的体验，用率性的文字毫无修饰地将听闻与感受真实而客观地加以再现，收到了较好的教学效果。

纵观这一片段的实践教学，教师的设计契合了学生内在的好动意识和探究心理，引领学生以最真实的状态去参与、去表达，将所有的身心意识置于鲜活的认知情境之中，使得文字的表达更加有血有肉。这样的教学使学生经历了观察、体验、沉思与表达的思维历程，有效地促进了学生思维能力和核心素养的高效发展。

四、消除障碍，在契合认知需要中“走心”

学生是课堂教学的对象，更是教学的主体。对于习作教学而言，在凸显学生主体性地位的同时，更要加强学生运用祖国语言文字的能力。这就需要教师彻底改变传统教学“指导在前，随后写作，最后评改”的传统习惯，转变为“指导在前，随后写作，写中再指导，学生再修改，改后再评价”的模式。这里所谓的“写中再指导”就是在学生正式写作的基础上，教师有针对性地帮扶点拨，是对学生习作进行评价与修改的现场指导，相机达成消除认知障碍，从而在契合学生认知需要的基础上为学生的 “走心”表达创设渠道。

如在教学观察类习作“秋天的树叶”时，教师一开始发现学生的习作内容雷同，千篇一律，缺乏属于自己真正深入的细致观察以及独特的认知感受，随后教师及时地点拨与引领，并鼓励学生学会做生活中的有心人，在描写“秋天的树叶”时，要有属于自己独特的发现和独有的东西。例如，在描写“秋天树叶”的颜色时，几乎所有的学生都用到了“枯黄”一词，教师则相机引导学生进行个性化的细致观察：即便是在同一片树叶上，不同区域的颜色也应该是不尽相同的，叶片正面与反面、叶片正中和四周都应该有着差异。教师要引领学生在深入实践的过程中深入探究，用自己细腻的语言展现出叶片的独特状态。在这样的启发下，学生开始尝试运用“手掌”“蚕卵”等词语来描述叶片形态。教师也可以相机指导：叶片的边缘是平整光滑的吗？你摸一摸叶片的质感，有什么感觉……借此种种，帮助学生用心观察与感受，让学生真正地“走心”去体验，从而真正促进学生核心能力的不断发展。

写作是一种情感交流的感性过程，最先需要的是基于情感认知下的情感质态。这就意味着在习作过程中，教师要在贴近学生真实需要的基础上，激发学生内在的认知体验，激发学生内在的认知质态，为学生核心能力的发展奠基。♪