以《梅花魂》为例浅谈语言文字训练与人文情感熏陶的统一

⦿涂文静

语文学科的工具性和人文性决定一堂语文课应当做到两个扎实：即扎实的语言文字训练和扎实的人文情感熏陶。语文教师必须从语言和情感两方面入手，让学生吮吸古今中外博大精深的人类文明，体验汉语文学的绚丽，感悟人类思想的深邃，探析世界文明的丰富。在此笔者以某教师执教《梅花魂》为例作一浅析。

首先是扎实的语言文字训练。语言文字训练是第一性的，是感性的，没有经过这个阶段的充分发展就很难产生第二性的，理性的人文情感。

读。读是学生学习课文的最主要途径。或尽情朗读，或静心默读，大抵每课都必须花大部分时间让学生读书。读书要读得扎实，读得深入，读出自己的见解，读出自己的心声。《梅花魂》这一课以读见长，老师对待朗读能力的训练很实在、沉稳。学生初读课文后老师让学生接力读通课文，第一节课中的朗读着实让听课老师捏了一把汗。有的老师不禁小声嘀咕：照这样下去读通课文要花一节多课。因为老师对读得不通的词、句子都一一帮助纠正。他认为读书来不得半点虚假，会就会，不会就不会，不怕遍数多，哪怕第八遍(于永正老师的徒弟)，决不能因担心完不成预期任务而让读书草草收场。舍得花时间让学生读书是一种从容不迫的心态，是求真务实的作风，是最值得老师长期磨练的素质。初读课文之后，老师让学生精读、品读课文重点段落，尤其是外祖父的三次落泪。个别读、对比读、齐读、配乐读，让学生越读越有味，越读越想读。不光读课文，还让学生朗读与主题有关的诗句、歌词等，让学生踏踏实实地感受了一番中国诗词文化的丰富，激发了学生课外阅读的兴趣。以上是读得扎实。

再谈一谈读得深入。常读常新是本课读书又一特色。老师用“读书贵在有疑，小疑则小进，大疑则大进”引导学生分层次朗读课文。初读、精读、品读步步为营，层层深入。与形式相呼应的朗读效果是，学生提出的问题也由表面逐渐深入课文精髓，乃至提出了像“外祖父为什么读诗落泪”？“‘魂’是什么意思？”等这些统领全文，画龙点睛的问题。正是浅读浅得，深读深得。一段配乐朗读感人肺腑，令听众思绪万千，如身临其境，不禁潸然泪下。朗读的精彩和深度令听课的老师啧啧称赞。为了让学生更深刻领会梅花的精神，教师把赞梅的诗句让学生一一诵读，为学生更深情地朗读起了推波助澜的作用。所以当学生朗读“这梅花……”这一段后提出一个看似浅显而深刻的问题：这里为什么用“她”而不用“它”代表梅花呢？学生自觉质疑问难就是读得深的具体表现。我们还来思考一个引导读书的问题，教师怎样让学生读而不厌，常读常新呢？这里除了教师本身亲和力之外，诗一般的引读导语是不可缺少的。当学生朗读完外祖父第一次读诗词落泪的段落后，老师说道：“外祖父就像滔滔大海中的一叶小舟漂泊他乡，他多么想看一看家乡的一山一水，一草一木，哪怕一眼。但这一切是不可能的。他只有借诗消愁，然而借诗消愁愁更愁呀！同学们请再深情地读一读吧！”老师一席话让学生激动不已，哪能不想再品味一次外祖父的思乡情呢？

说、听、写。本课中的“说”主要体现在说读后感。回答同学们读书后提出的问题，这不仅训练了运用语言文字能力，也是学生逐渐深入理解课文思想感情的表现。同学们对“她”的用法的理解表明对“梅花魂”的亲昵已达到一个新的境界，话语里深深地隐含着对祖国母亲精神、骨气的崇敬。“听”在这节课里主要表现在听音乐，听老师引导，为学生深入朗读，增强人文情感作了铺垫。“写”的成分几乎没有，其实一堂课不可能也不应当面面俱到。这节课侧重读说，下节课侧重听、写，时间长了，各方面能力都强了，就成为一个全面的语文能力系统。

再谈人文情感的熏陶。人文情感的熏陶是孕育在语言文字训练之中的，是语言文字训练到一定程度中的必然产物。离开扎实的语言文字训练单纯地说教，这是虚情假意，不但不能增强学生的人文底子，反而引起学生对语文课程的厌恶。该教师执教《梅花魂》一课时，语言文字训练与人文情感的熏陶是相辅相成，相得益彰的。读是最基本的方式，在读中感悟，在读中品味，初读浅得，精读深得；反过来读得多了，悟得深了，这种情感反作用于朗读，让学生越读越动情，越读越想读。一段配乐朗读真把作者浓浓的思乡意、爱国情表达得淋漓尽致。作者汹涌澎湃的情感世界，让学生惟妙惟肖地脱口而出。朱熹曰“大抵观书，先必熟读。使其言皆若出于吾之口，继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔”。一首音乐，几句引导语让学生身临其境，深深的爱国之心更是呼之欲出。《墨梅》《梅花》《卜算子·咏梅》加上《梅花赞》更是把学生的梅花情重重地染上了一笔。这种梅花情、爱国心、读书趣，以及学生善于从文字中寻找趣味的思辨习惯将会慢慢地积淀成学生的个性。这就是语言文字训练中的人文素养。

总之让语言文字训练与人文情感熏陶和谐统一于课堂之中，成功地实现了工具性与人文性的统一，促进了学生语文素养的形成与发展。