窥探初中语文教学现状

张 毓

一.为赋新词强说愁：勉强的言语实践

自李海林先生的著作《言语教学论》（第二版）于06年问世以来，已过十余年。言语教学观在语文教学中已经占据大半江山,尤其是义务教育阶段的语文课，教师需要设计足够多的言语实践已经成为了一堂公开课的必要条件。

笔者近日听了某校教师执教的《壶口瀑布》，教师先是让学生逐字逐句找寻壶口瀑布的特点，并且绘制了一个表格、启发学生根据课文内容进行填空。期初，笔者认为这个教学环节设计的还算不错，给学生自主学习的机会、而不是满堂灌。可当学生将表格填好后，该教师又提出了一个问题：“请同学们找出课文中关于描写水喜、水怒、水哀、水怨、水愁的句子，并为我们读出这种感情。”学生们听到教师的指令后开始疯狂的翻书，时间就这样在翻书中过去了三分钟，此时的课堂已经到了尾声，却没有学生表现出他找到了、更没有学生举手示意教师他想要读。相反，笔者听到了几位同学在小声议论：“在哪呢，你找到了吗？”而面对这种教学现状，授课教师不得不说：“同学们，时间关系、就由老师给大家做个示范……

笔者不禁想问这位教师：“你真的知道什么是言语实践吗？”李海林先生中写到：“语文能力的这种非传递性和内在性决定语文教学方法必须以言语实践为最基本的方法，它必须有学生主体的操作实践，才能最后实现语文教学的目的。”由此可见，并不是学生张口说话就代表学生在进行言语实践。教师在课堂中抛出一个个问题,以为引导学生回答这些问题就是在给学生进行言语实践的机会，这是教师自身对言语实践没有正确认识所导致的错误引导。学生自己开口说话是言语实践的前提,言语实践的重点应在于让学生主动开口去说自己想说的话。教师引导学生把自己想说的话说好，而不是让学生一头扎进教材中去寻找别人说的话。如此教学，难道不是为赋新词强说愁吗？

二.而今识尽愁滋味：语文课的本质

《壶口瀑布》这篇课文并不难，可该教师却硬生生将其设计的十分困难，笔者探求根本原因，发现存在教师对“言语实践”的概念界定认识不清的问题。想要解决这一问题，必须明确语文课的本质。

自语文独立设科以来，教育界曾对“语文课该教什么”这一问题有过多种解读，如教思想、教历史、教政治，这种对语文课本质的认识不清造成很长时间语文课等同于政治课、等同于历史课，而李海林先生写到：“以言语作品为认识对象、以实现言语作品形式结构向人的心理结构迁移为目的的应用型课程不是别的，就是语文课（在中小学还包括外语课）。”笔者认为，言语作品中的言语指的是广泛的言语，即语言运用，包括书面的和口头的。

至此，语文课的本质也就十分清楚：让学生从文本中获得心理迁移，即学生通过认识文本，产生顺应，最终改变学生自身原有的图式。也就是说，凡是没有使学生的图式发生顺应的语文课，都不能称作是言语教学观念下的语文课，或者说是偏离言语实践之根本的语文课，是变相填鸭式的语文课。

三.却道天凉好个秋：语文教师的言语教学观

语文教师与其他学科教师不同，被语文学科特有的特点所影响，其在课堂上承担着多重角色，参照言语教学论，笔者将其归纳为：课堂活动设计者、课堂活动促进者、课堂活动参与者。在一堂语文课中，教师的角色往往是随机应变的，甚至有时是同时扮演着多重角色。如何做到游刃有余呢？

这需要教师树立言语教学观，在言语教学观念中，“师与生”的关系是“我与你”的关系。一堂完美的语文课一定被师生之间的对话所充满，这种“我与你”的对话在不断地帮助学生构建新的认知图式，在对话中，师与生的世界是相通的，师可以帮助生产生更多的思考，而这些思考会帮助生进行顺应，随着对话的频繁与深入，生会发现他在不知不觉间拥有了一个全新的世界。

值得注意的是，语文教师除需具备言语教学观之外，仍需有意识的在自己的头脑中埋下一颗“大语文教育观”的种子。“大语文教育观”的主要教学思想是将语文与生活相结合，语文教学应向学生生活的各个领域拓展、延伸。一名优秀的语文教师一定要及时更新自身的教育观念，构建符合时代格局的教学方法，才能不会面对死气沉沉的课堂时空叹道“却道天凉好个秋”。