在巧妙对比中品读迁移，提升学生语言表达能力

福建省三明市梅列区教师进修学校 刘 悦

《语文课程标准》明确指出“语文课要培养学生理解和运用语言文字的能力”，即告诉我们：既要理解课文的内容和言语形式，更要注重培养学生运用语言文字表达的能力，让学生“感受祖国语言的博大精深，正确运用祖国的语言文字”是语文课堂承载的一大使命。因此在语文教学中，教师要站在儿童的视角和立场，精心策划儿童的言语实践，帮助学生在阅读中学会鉴赏、评价，发现文本的表达秘妙，再通过学习迁移，发展学生的表达能力。在教学实践中发现，“对比”不失为有效的以“表达”为取向，以提升学生表达能力为目标的阅读教学策略之一。

一、改动原文后对比

为突出文本的表达特点，可将有表达特点的句子、段落、篇章做适当删改，意在让学生通过比对品读，感受表达效果的不同，进而感知原文表达的精妙之处。例如：四年级课文《生命 生命》是台湾著名作家杏林子的名篇，课文运用“设问”的表达形式架构整篇文章，摈弃了一般说理文章的平铺直叙，独特而巧妙，值得学生学习。因此，在教学本课时，老师删去课文开头的问题“生命是什么”，再让学生通过细读、对比，发现与原文结构的不同。此时，学生不难发现“原来作者提出问题，自己进行了解答”，这是“自问自答”，也就是“设问”。在此基础上，老师并没有停止，而是领着学生向着这个方向进行更进一步的探索：“运用‘设问’的形式来安排文章有什么好处呢？”“与普通的说理文章有什么不一样的效果呢？”在这样的对比探究中，学生自然而然得出结论——“运用‘设问’结构安排文章，与众不同，能让人耳目一新，文章结构也更紧凑，更能激发读者的阅读欲望”。这样一来，学生不仅“知其然”，还“知其所以然”，唤起四年级的学生对于文章谋篇布局的关注和品味，对于学生的习作表达会有很大的帮助。

二、先习作后对比

在学习课文之前，可让学生先选与课文相同的素材进行习作，在课堂上，再引导学生将习作与课文进行对比，发现作者表达的闪光点。读者曾评价《生命生命》的作者杏林子：“能从细微的事物中发掘出意义深刻的内容，而字里行间充满盼望的生活和活泼的生命力。”本文在表达形式上也沿袭了她这一写作特点。“瓜苗生长、飞蛾求生、静听心跳”都是平凡的事例，作者如何将它们与“生命”的厚重串联起来呢？在教学中，老师布置学生在课前观察种子的萌发、生长，然后以“生命”为题写一篇习作。课堂上，将学生的优秀习作与本文片段做了对比，引导学生思考：“有什么不同？”学生讨论后得出：“我们的习作只写了种子是如何发芽长大的，而作家却将重点放在了由此引发的联想和启迪。”这样的对比既没有否定学生的观察和表达，又能将学生的关注点牵引到作家的表达特色上，在童本表达和名作表达中找到了差距，自然而然地就将学生在原生态写作的基础上又向前走了一步——“运用‘看到的+想到的’的写作形式就能把文字由表面引向深入”。

三、拓展阅读后对比

选择与课文匹配的文本进行拓展阅读，是对课文内容的补充，不仅能够帮助学生进一步把握课文的内涵，还能在对比和关联中引导学会自主阅读，提升理解，表达能力。例如：在“全国‘千课万人’小学语文观摩教学”活动五年级阅读《情境心境》的教学中，我以五年级教材中毛泽东的诗作《咏梅》与宋代诗人陆游所作的《咏梅》进行对比阅读。先带领学生通过了解诗人生平、联系诗的写作背景读诗，从而发现虽都为赞颂梅花的诗，但因心境不同，诗人所表达的情感和志向也不同——毛主席在内忧外患之下依然满怀信心向困难挑战，陆游在官场失意时表达了对高洁气节的坚守。为了帮助学生进一步领会两位诗人“表达心境的密码”，我引导学生感受、捕捉诗中帮助诗人表达情感的事物，发现毛主席选择了“风雨、飞雪、春、悬崖、百丈冰、花枝俏”等事物表达积极向上的情感，陆游则通过“断桥、黄昏、风雨、泥、尘、香”等事物传达内心的苦闷和气节，由此引导学生发现“选择不同的事物可以表达不同的情感”“表达不同的情感要选择利于表达这种情感的事物”。在此基础上，我通过组织学生小组合作，探究“同样的‘风雨’，不同的‘心境’”，发现两首诗都不约而同地选择了同一种事物——“风雨”，但由此传递的情感却不尽相同——毛主席通过风雨看到了春的希望，陆游却认为风雨令他“愁上加愁”。在这样的合作探究中，帮助学生建构“同一种事物也可以表达不同的情感”的表达方式。在这样的思辨学习中，学生不仅进一步读懂了《咏梅》，体会了诗人的情感，更是在求同、比异中领会了诗人准确表达情感的秘密。

四、在群文阅读中对比

“1+X”群文阅读教学模式是将课文学习与课外阅读相结合的群文阅读教学，是将课外文章作为课文学习的辅助工具。其中的“1”可以指课文本身，可以是文章的主旨，可以是语言表达或记叙技巧，也可以是文中的人物特征或是作者。“X”是指与之具有相同特点的一系列文章，“1+X”就形成了具有明确的相同特点的文章群，简而言之，“1+X”群文阅读教学是以课文为主干，相关文章为枝叶的教学方式。“1+X”群文阅读的价值不仅仅是将课内外阅读的简单叠加，而是通过学习内容的整合，将阅读结构化，实现课内教学和课外阅读的双重改革。本课题在实验中得出结论：“1+X”群文阅读教学可以帮助学生在有限的课堂时间内，最大化地实现表达能力的提升。

《敕勒歌》是人教版二年级的一首古诗，是流传千古的北朝民歌。为了探索更为高效的以“表达”为取向的阅读教学策略，我在专家的指导下大胆尝试，改变了传统的阅读教学模式，将课文教学与课外阅读相结合，设计了《古诗中的动与静—— 〈敕勒歌〉1+X群文教学》一课，参加了“全国第五届群文阅读教学大赛”获特等奖。在本课教学中，基于《课标》对第一学段古诗教学的要求“诵读浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，《敕勒歌》朗朗上口，学生易于感知其大意，因此将本课的教学目标设定为“通过想象读古诗，了解古诗的内容，感知古诗中‘动’与‘静’搭配的美妙。”在粗知古诗大意的基础上，我引导学生通过对比，感受有无诗句“风吹草低见牛羊”给古诗带来的不同，从而聚焦古诗中“动”与“静”的搭配让“诗中的画”展现出了生机。为了帮助学生进一步验证所得结果，再引入古诗《出郊》《绝句一》《绝句二》，学生在“自读古诗找‘动’‘静’”的实践活动中，进一步证实了“许多古诗中都是通过动静搭配展现画面的生机”。接着，我引导学生进行更深入的探索：“看看在古诗中‘动’与‘静’是怎样交朋友的？”学生通过观察、对比、讨论，发现了“古诗中‘动’与‘静’搭配的方式不同，可以先动后静，或先静后动，还可以动静交叉”“古诗中‘动’与‘静’的数量不一样，有的‘三静一动’，有的‘两静两动’，还有的‘一静三动’”。当学生饶有兴趣地交流着自己的收获时，老师又出示了较之前四首古诗不同的《鸟鸣涧》，在学生大致感受了诗中描绘的“幽静”画面，找出了这首诗中“动”与“静”的诗句后，老师提问：“这首诗描绘的是安静的山涧春景，可四句诗里三句写‘动’，为什么却让人感受到了‘静’呢？”这一矛盾点燃了学生的疑惑和好奇，也为学生的进一步探究注入了动力。在讨论交流中，学生很快发现“诗人是通过写‘动’展现‘静’的画面”。就这样，在老师的巧妙引导下，学生又通过自己的实践探索，发现了古诗中“以动衬静”的表达秘妙。动静搭配所呈现的不同表达效果，也激发了学生继续探索“古诗中‘动’与‘静’秘密”的兴趣。二年级的学生在一篇带多篇的群文阅读中，通过比、对、读、议，在自主学习、合作探究中，领略了古诗中“表达”的妙趣，在他们心中埋下了“关注古诗中巧妙表达”的种子，隐性地提升了他们的表达能力，也为他们将来的进一步学习“表达”奠定了基础。

“以‘表达’为取向的阅读教学”要求教师在备课时有明晰的“以‘表达’为取向”的目标意识，以学生学段特点为定位进行的思考，为其表达能力有效提升着想，从而找准提升表达能力的生长点，关注语言，仿写句式；关注表达，模仿表达方法；关注情感，感受形象，努力在品读迁移中让学生言意兼得。