自闭症学生认知目标在体育教学中的应用

2018-11-26周天缘

少年体育训练 2018年4期

关键词：学材自闭症指令

周天缘

（福建省宁德市蕉城区特殊教育学校，福建宁德 352100）

自闭症又称孤独症，是由于脑部发育迟缓或大脑损伤，导致人的大脑在接受信息、传导信息、整合信息、输出并指令机体运作等方面发生障碍，影响了大脑的全面发展，造成一系列轻重不同的“感觉统合失调”。

1 自闭症学生的感知觉表现及认知特点

人与生俱来就有感知觉学习的能力，出生婴儿就有感知觉，如听到熟悉的声音会转过头去，四肢挥舞，表示欢迎，这就是感知觉学习。但这些感知觉学习必须经过无数次的“感统运动学习”，才能使大脑感觉统合由不协调向协调发展。

1.1 自闭症学生的感知觉表现

自闭症学生的感知觉具体表现为以下几个方面：（1）听觉方面异常。自闭症学生对周围发生的事情，如对一些影视广告着迷到令人吃惊的程度；常常对很响的声音或呼唤毫无反应，而对一些水池里的流水声等表现出明显的注意和强烈的反应，会双手捂耳、痛苦的闭眼。（2）视觉方面异常。自闭症学生对一些特定物体要么视而不见，要么反应特别强烈。有时对正常看见的东西，如毛绒玩具都会惊恐的哭闹，对存在旋转性东西反应过分敏感，害怕强光。（3）触觉与嗅觉异常。主要表现出对外界的新刺激适应性弱，喜欢固定于熟悉的环境和动作，缺乏安全意识；喜欢保持原样，如大热天也要穿长袖衣服，挑食、偏食等；喜欢嘴里不停地含着小物体，对于一般人都认为特别香的味道不敏感，相反对一般人不喜欢的味道却特别着迷。（4）平衡觉失调与空间知觉发展不足。主要表现在对控制身体的平衡、方向感、距离感的正确掌握。协调能力差、动作笨拙；空间定向困难，经常跌倒或撞到人；转圈就晕或久转不晕，如平衡觉迟钝的孩子在极快和长时间的旋转后，没有晕眩感；在学习上，写字不能把字写在“田”字格里，字的排列混乱，有的甚至把字写得支离破碎；玩拼图和组合玩具比较笨拙；在生活中，把水倒在杯中也会洒出来很多，协调性差；有些自闭症学生的痛觉反应迟钝，不能及时觉察身体的伤痛，受伤、流血也感觉不到疼。

1.2 自闭症学生的认知特点

1.2.1 情绪特点自闭症学生有明显的语言发育滞后及社会交往能力的缺失，不能较好地控制自己的情绪，容易受到外界环境的影响，常常以哭闹、叫喊、发脾气以及自伤或用冲动来表达他们的情绪反应。在班级中不与同学发展友谊，周围环境的改变难以引起他们的注意，相反，也有少部分对环境的改变表现出烦躁不安，难以适应。他们多数缺乏与人交往、沟通的能力，存在着明显的情绪体验。

1.2.2 记忆特点自闭症学生主要以机械记忆为主，对一些文字及数字有较强的解读功能，但缺乏与生活相联系的社会实践的理解能力。例如，有些自闭症学生对某些城市的天气预报及某些城市名称的顺序从不颠倒；有些还对数字、日历等表现出惊人的推算和记忆能力。相反，有些自闭症学生上了二、三年幼儿园却连一个小朋友的名字都记不住，甚至连自己是哪个班的都忘记，对反复练习过的简单词汇也难以记住。他们在大脑中形成的记忆更多的是形象多变的、抽象的，不容易理解，无法准确的掌握。

1.2.3 思维特点自闭症学生对事物以经验理解，对事物的概念、作用、联系等难以整合；思维具体化，不善于抽象思维；难以整合两个概念；难以组织和安排自己的活动；时间概念差，他们常常难以理解“开始”“中间”和“最后”的含义，难以理解先做什么，再做什么的规则，不懂得等待。

2 认知目标分解

对自闭症学生的感知能力，目前普遍应用的方法是感觉统合训练，多样化的器材针对触觉、平衡觉等多种能力进行培养。认知领域的评估范围是前期对孩子的认知特点进行测试，依据学生的能力，教师会选择接近起点的目标并且选设对应的学材训练学生，以此提升他们的能力。以评估领域目标为指引的方向，分解试操作教学是具体的教学技术，结构化教学法是教学环境的支持。

（1）常规训练：学龄段目标选择主要是分类、配对、排序、颜色概念、形状概念、数前概念。（2）目标分解：把要训练的每项技能按达成的分值分解，形成很小的目标，即为分解目标。个别教育计划构成部分也有提出要根据学生目前的水平，在相应的时间内达到长期目标；可以将长期目标分解成若干具体的、可操作的短期目标，短期目标要有一定的层级性，5～6个为宜。笔者认为要把预期的月目标细化到周目标再具体到可操作的课时目标，临近学生的起点目标。

2.1 回合式教学

（1）给学生发出指令或要求；（2）指导学生对指令或要求做出反应；（3）对学习结果进行评价，采用正负强化。每项指令操作学生能够较好地完成后，间隔一段时间再给出下一个指令（开始新的操作）。例如，全配对红色的卡片。先准备红绿两种颜色的卡片，教师说：“小文给我红色的卡片。”(发出指令或要求)，边说边拿着学生的手去拿红色的雪花片。在指令期间可以给学生做出判断，教师也可以采用提示、暗示等言语，及时强化，如教师说：“小文你真棒，会拿红色卡片了。”反复练习，学会了这第一步之后，第二步就让孩子自己去拿红色的插棒，注意每次训练开始都要求学生把前面的第一步做一遍，接着用其他学材巩固。

2.2 结构化教学

教学内容包括视觉结构、常规建立、环境安排、人员配备。视觉结构要求教师在学材准备数量上要细化，符合学生的需求；环境结构就是用清晰的界限为自闭症学生划定不同的活动和学习空间，以便自闭症学生了解活动、学习与环境的关系，掌握环境对他们的要求；常规建立就是日常活动和学习的习惯及规律。从上到下、从左到右的工作常规有利于学生尽快地接受新事物。

常规训练是教师要选择合适的目标并找到对应的学材，应用正确的教学技术让学生把学祠学会(会说出物体的颜色名称)，这个目标就完成了。同时完成目标要取决于学生能说出所有物体的名称，学生在教师的强化下只是短时记忆了学材的颜色，而不是真正理解颜色的概念。颜色的认识有的学生可能在1个月内完成常见4种颜色的分辨，而有的学生却不能认识一种颜色。原因可能有两种：（1）选择的目标过高，不适合所有学生；（2）教师选的学材学生不感兴趣，注意力不集中，也就不情愿去做，只是被动地接受教师或家长的指令。

例如，在一节认知课上，有位学生的目标就是说出物体颜色的名称，在妈妈的引导下进行了两次的训练就哭了，孩子的妈妈无奈的结束了训练。而对于学生感兴趣的练习，如用雪花片做汉堡包，让孩子说出对应的名称，如蔬菜、西红柿、面包、火腿、鸡蛋等，学生在教师的提示下迅速找到了匹配的食材，做了3个汉堡包之后就能说出4种雪花片的颜色。由此可见，自闭症学生都有自己喜欢的食物，如果对生活中食物的颜色和名称都不知道，环境中的其他事物就更不可能知道。只有认识了“红灯”，才能把记忆中的碎片归纳去理解“红灯停”。